какая проблема не относится к музыкально исполнительскому ритму ответ на тест
«Развитие чувства ритма как необходимое условие формирования музыкальной культуры»
Развитие чувства ритма у учащихся младших классов
Содержимое разработки
Методическая разработка на тему: «Развитие чувства ритма как необходимое условие
формирования музыкальной культуры»
1. Введение.
2. Значение музыкального ритма.
3. Особенности музыкального ритма.
4. Навыки развития чувства ритма.
5. Формирование музыкально-исполнительского ритма
6. Заключение
7. Литература
4. Навыки развития чувства ритма
Вместе с учеником обязательно отметить, что хлопки, как и звуки, могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический рисунок песенки.
Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ (ТА и ТИТИ), где слово «дон» означает один звук на одну долю, а слово «дили» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука. Эти слоги звонкие, в них не нарушается двуединая функция произношения и исполнения, и они не мешают восприятию и воспроизведению характера мелодии.
Теперь приступаем к записи выученной песенки. Используется метод наглядности, записываем усвоенный ритм в тетради. Длинные звуки ДОН записываем вертикальными черточками (четвертные), а короткие ДИЛИ – вертикальными черточками с перекладинками (восьмые).
ДИН, ДОН, ДИН, ДОН, ЗА-ГО-РЕЛ-СЯ КОШ-КИН ДОМ
На первых этапах работы при подборе стихов необходимо учитывать, чтобы стихи были с устойчивой ритмикой, то есть однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из коротких фраз, где четко прослушивается метрический пульс:
СПИТ НА ВЕТКЕ ПТИЧКА, СПИТ В ЛЕСУ ЛИСИЧКА.
ЕХАЛИ МЕДВЕДИ… НА ВЕЛОСИПЕДЕ…
А ЗА НИМИ КОТ… ЗАДОМ НАПЕРЕД…
5.Формирование музыкально-исполнительского ритма
Итак, исполнение музыки пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства учащегося, ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм. Чем больше различных ритмических стилей освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.
Музыкально-ритмическое воспитание сводится к усвоению и слуховой переработке, учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и закрепление в слуховом опыте ученика суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании чувства.
Если у человека не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальная культура». Развитие чувства ритма является условием формирования музыкальной культуры в процессе реализации его возможностей: в развитии памяти, мышления, активности, наблюдательности, целеустремленности, интуиции.
«Какое счастье обладать чувством ритма, как важно смолоду позаботиться о его развитии», говорил К.С.Станиславский.
Список используемой литературы:
1. Акимов Ю. Школа игры на баяне. М. 1982г.
2.Алексеев И.Д. Методика преподавания игры на баяне. ГосМузИздат. М. 1961г.
3.Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне. Издательство В.Катанского. М. 2004г.
4.Белецкая Л.И. Основы музыкального времени. Омск. РЭМИС 2002г.
5.Иванов А. Руководство по игре на аккордеоне под редакцией П.говорушко. Ленинград «Музыка». 1990г
6.Имханицкий И.М. История баянного и аккордеонного искусства. РАМ им. Гнесиных. М. 2006г.
7.Климова Е.В. Развитие мышечно-суставных ощущений и подготовка игрового аппарата учащегося аккордеониста. Екатеринбург. 2002г.
8.Липс Ф. Искусство игры на баяне. Москва «Музыка». 2004г.
9.Мирек А. Школа игры на аккордеоне. М. 1972г.
10.Мотов. В.Н. Простейшие приемы варьирования на баяне, аккордеоне. Музыка. М. 1989г.
11.Народник: информационный бюллетень. 2002г.
12. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.2008г.
Тестовые вопросы. Тестовые вопросы для преподавателей Детских музыкальных школ и школ искусств и средних учебных заведений сферы культуры и искусства
Тестовые вопросы
Детских музыкальных школ и школ искусств и средних учебных заведений сферы культуры и искусства.
2. Основные ошибки в постановке руки
А. свод, кисть, 1-ый палец
3. Особенности посадки пианиста
А. ровная спина, опущенные плечи
4. Последовательность введения штрихов
А. нон легато, легато
С. Стаккато, нон легато
5. Основные сборники, используемые в работе с начинающими
А. Школа Николаева, Артаболевской, Ляховицкой
В. Хрестоматия средних классов
С. Пьесы больших масштабов
6. Какие категории слуха развиваются лучше и быстрее
А. звуковысотный, мелодический
7. Способы развития музыкальной памяти на уроках специальности
А. Учить небольшими фрагментами
8. Обозначение медленных темпов
А. Ларго, адажио, ленто
В. Модерато, анданте
9. Обозначение быстрых темпов
10. Обозначение умеренных темпов
А. модерато, анданте, андантино
11. Этапы работы над произведением
А. Разбор, соединение разделов, исполнение целиком
В. Исполнение целиком
12. Способы развития музыкального ритма на уроках специальности
А.Дирижирование, работа с метрономом
В. Пение мелодических построений
С. Работа по фрагментам
13. С чего начинается знакомство ученика младших классов с новым
произведением на уроке
А. Проигрывания педагогом
Б. Разбора отдельно каждой рукой
В. Разбора трудных эпизодов
14. Разбор музыкального произведения в средних классах
В. Каждой рукой отдельно
С. Проигрывание целиком
15. Основные задачи при работе над пьесами кантиленного характера
А. соотношение мелодии и аккомпанемента
В. Технические задачи
16. Образные сферы пьес кантиленного характера
В. Тематизм различного характера
С. Виртуозный характер
17.Основные виды аккомпанементов в пьесах кантиленного характера
А. Разложенные аккорды, триоли, арпеджио
В. Альбертиевы басы
18. Работа над мелодией в пьесах кантиленного характера
А. Легато, интонирование, фразировка
19. Виды урока в младших классах музыкальной школы по специальности
20. Педагогический показ на уроках по специальности в музыкальной школе
А. Положительный, эмоциональный
21. Основные задачи урока при подготовке ученика к концертным выступлениям
А. Целостность программы
В. Работа по кускам
С. Разбор произведения
22. Клавиры до изобретения рояля
А. Клавесин, клавикорд, верджинал
23. Задачи урока при подготовке к техническому зачету
А. Ровность исполнения технических задач
В. Пение на инструменте
С. Работа над пьесами
24. Образная сфера пьес подвижного характера
25. Основные музыкальные ключи, сколько их?
26. Какими музыкальными ключами пользуются пианисты
А. Скрипичный, басовый
27. Основные виды арпеджио, исполняемые в музыкальной школе в классах специального фортепиано
А. короткие, ломаные, длинные
28. Графическое обозначение динамики в нотном тексте
А. Крещендо, диминуэндо
30. Диапазон октав при работе с начинающими учениками
А. Первая, вторая, малая
31. Диапазон октав, применяемых в работе на уроках по специальности в старших классах
32. Образная сфера пьес подвижного характера
33. Полифония – особенность строения
34. Начало работы над полифоническими произведениями (склад полифонического письма)
А. Подголосочная полифония
В. Имитационная полифония
С. Аккордовая фактура
35. В каком порядке изучаются виды полифонического письма
А. Подголосочная, контрастная, имитационная
В. Имитационная, контрастная, подголосочная
С. Контрастная, Имитационная, подголосочная
36. Основной репертуар полифонических произведений в начальных классах ДМШ
А. Произведения подголосочной полифонии, 2-х голосные полифонические произведения контрастного вида полифонического письма
В. Произведения 3-х голосной полифонии
С. Произведения 4-х голосной полифонии
37. Чем являлась прелюдия, до Баховского периода
В. Характерная пьеса
С. Вариационные произведения
38. Буквенные обозначения динамики «Не очень громко»
А. Экспозиция, разработка, реприза
40. Основные трудности в изучении сонатной формы
А. Многотемность, сквозное развитие
41. Основные ошибки при исполнении сонатного аллегро
А. Отсутствие единого темпа
В. Однообразное звучание
42. Характерный вид аккомпанемента в классической сонате
А. Альбертиевы басы
В. Разложенные арпеджио
С. Вальсовый аккомпанемент
43. Основной темп первых частей сонат
44. Особенности фактуры в пьесах «Детского альбома» П.И. Чайковского
А. Многоярусная (мелодия, аккомпанемент, бас)
45. Какое количество знаков в гаммах, изучаемых в средних классах ДМШ
46. Что развивает игра в ансамбле?
В. Правильную посадку
С. Удобное положение корпуса
47. Какие критерии вы применяете для выбора программы в младших классах ДМШ
А. Небольшой объем произведения, понятная фактура
С. Технические нагромождения
48. Какие основные задачи ставятся при исполнении фортепианного ансамбля
А. Разделение мелодии и аккомпанемента между участниками
В. Изучение партии каждого участника
50. Буквенное обозначение динамики «Громко»
Предметное тестирование для преподавателей по специальности «Струнно-смычковые инструменты»
Ключ к тесту Правильные ответы выделены жирным шрифтом
1. К какой штриховой группе относится штрих «мартеле»
а) отрывистые штрихи б) прыгающие штрихи
в) смешанные штрихи
2. Какой из перечисленных приёмов относится к технике правой руки:
А) вибрато б) трель
в ) портаменто г) понтичело
3. Что не является частью скрипки:
а) Дека б) Трость
в) Подставка
4. какой из перечисленных штрихов не является прыгающим:
а) Спиккато б) рикошет
5. Какой из перечисленных видов флажолетов не исполним на струнных :
а) натуральные б) квартовые
в) тритоновые
6. Сколько видов переходов принято выделять в технике левой руки:
а) 2 б) 6
в) 4
7.Портаменто это:
а) штрих б) темп
в) приём смены позиций
8. От какого штриха ведут своё происхождение все варианты известных штрихов:
а) Мартле б) Спиккато
в) Деташе
9. Именем какого из перечисленных скрипачей назван виртуозный штрих:
А) Локателли б) Вьетан
в) Паганини
10. При игре на какой струне положение локтя правой руки наиболее высокое:
а) Соль б) ми
в) ля
11. Сколько видов вибрато принято выделять:
12.Для каких целей используется канифоль:
а) для смазки колков б) для натирания волоса на смычке
в) для смазки машинок
а) прием звукоизвлечения б) Деталь виолончели
в) Деталь смычка
14. По каким интервалам строится скрипка:
А) секундам б) квартам
в) квинтам
15. Для чего используют «машинки» на струнных инструментах:
а) Для точной настройки б) Для устойчивости подставки
г) Для изменения тембра звука
16. Какой вид работы над развитием интонирования на струнных инструментах является обязательном в начальном обучении:
а) Устный анализ произведения б) Проигрывание с аккомпанементом
в) Сольфеджирование
17. Приём звукоизвлечения, используемый на первых уроках:
А) Игра смычком б)Игра медиатором
в) игра щипком
18. Как называется четвёртая струна альта :
а) ре б) до
19.В каком строе интонируют струнно-смычковые инструменты:
а) гомофонно-гармонический б) темперированный
20. Какая наиболее удобная тональность при начальном этапе обучения скрипача :
а)До мажор б)Фа мажор
21.Какая наиболее удобная тональность при начальном обучении игры на альте и виолончели:
а)Фа мажор б)Соль мажор
22.Сколько музыкальных ключей используется в литературе для виолончели:
а) 1 б) 2
в) 3
23.Для чего служит подгрифник :
А) Для крепления корпуса инструмента б) Для крепления колков
в) Для крепления струн
24.По каким интервалам настраивается контрабас :
а) терциям б) секстам
в) квартам
25. Какая музыкальная форма используется в методической литературе начального периода обучения:
а) фантазия б) соната
в) пьеса
26 Какой фалангой указательного пальца целесообразнее касаться смычка :
А) Первой б) второй
в) третьей
27. Как называется применение большого пальца при игре на виолончели ;
А) флажолет б) пиццикато
28. Каннелировка это :
а) штриховой приём б) способ настройки
в) навивка на смычке
29. Между какими партиями инструментов в оркестровой партитуре пишется партия виолончели:
А) скрипка-альт б) альт-контрабас
в) фагот- треугольник
30. Какой инструмент не является струнно-смычковым:
А) скрипка б) виолончель
31. в состав какого оркестра не входит виолончель :
А) симфонического б) камерного
32. Какая октава не входит в диапазон виолончели:
33. Кто впервые ввёл в практику использование подбородника:
а) А. Корелли б) Л. Шпор
в) Ж-Б Виотти
34.Какая аппликатура используется при исполнении фингерированных октав:
а) 1-4 б) 1-3, 2-4
в) 2-3
35. Какой инструмент наиболее часто используется как аккомпанирующий для струнных инструментов:
а) гитара б) фортепиано
в) баян
А) скрипка б) виолончель
В) альт г) виола- да гамба
37. С какой позиции в отечественной методической литературе начинается обучение скрипача
38. В какой части смычка исполняется штрих «мартле»
А) в верхней половине б) у колодки
в) в середине
39. В какой части смычка исполняется штрих «сотийе»
А) верхняя половина б) середина смычка в его «пружине»
40.в понятие «мелкая техника левой руки» не входит приём игры:
А) трель б) пассаж
41. Как называется приём изменения строя инструмента:
А) аккомпанимент б) флажолет
в ) скордатура
42. Какая из перечисленных музыкальных форм не является «крупной» :
А) концерт б) вариации
в) поэма
44. В понятие «крупная техника левой руки» не входит:
А) аккорд б) двойные ноты
В) двойные флажолеты в) группетто
45.Какая часть смычка используется при исполнении штриха «спиккато» :
а) верхняя половина б) весь смычок
в) нижняя половина
А) Средство выразительности б) штрих
в) способ расслабления игрового аппарата г) вид переходов
47. Какой из перечисленных темпов не является быстрым:
48.Что является частью смычка:
49. Кто из перечисленных методистов-скрипачей является автором педагогического пособия по начальному обучению игры на скрипке «Я буду скрипачом:
а) Шальман б) Якубовская
в) Родионов
50.Кантилена это :
а) штрих б) музыкальная форма
в) певучее соединение нот в музыкальной фразе
Тестовые вопросы для аттестации преподавателей отделений «Оркестровые духовые и ударные инструменты»
Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся»
Тихоненко Светлана Николаевна
МБУ ДО ДШИ «Хоровая школа «Подлипки» им. Б. А. Толочкова
II а) Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание
б) Три структурных элемента, образующих чувство ритма
III Музыкальный ритм, как эмоционально-выразительная, образно-смысловая категория
а) ритмическая фразировка;
IV Приемы и способы работы
Чувство музыкального ритма и его воспитание у обучающихся.
Трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.
Вернемся к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Я на стороне тех исследователей и педагогов-практиков, которые дают утвердительный ответ на поставленный вопрос. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности- понятие «динамическое».
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.
Важнейший элемент в создании определенного эмоционального настроя музыки, её содержание, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, энергичной устремленности-расслабленности и т.д.
Итак, ритмы в музыке-категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная.
Как известно, человек осознает содержание музыки, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения.
Чувство музыкального ритма-и это его вторая характерная особенность-двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследования доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Э. Жак-Далькроз говорил : «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспринят ритм музыкальный…В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». (Жак-Далькроз. Ритм. М.,1922, стр 9.)
Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия способны подчас расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.
Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору-с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развитии и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.
Таким образом, чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально-ритмического воспитания.
Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур- существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.
Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся, то тут принципиально важен факт, что осознание метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, её ритмического орнамента, ведет к тому, что последние, как показывает опыт, очень хорошо запоминаются сознанием.
Три структурных элемента, образующих чувство ритма.
Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.
Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как
соотношение длительностей во времени.
Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются в первичную музыкально-ритмическую способность. Уяснив структуру элементарного чувства ритма, рассмотрим те виды и способы музыкальной деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.
По существу, ни один видов исполнительской деятельности- от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее- не сможет здесь иметь места, если маленький музыкант окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.
Исполнение любой музыки, сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся практически сталкивается на первых же уроках. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развить ощущение … чередующихся пластических ударений …»- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э.Жак-Далькроз.
Итак, в процессе обучения музыке создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе её трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся –музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Все это известно педагогам-практикам, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.
Однако хочу подчеркнуть: речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и её ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
Музыкальный ритм-как эмоционально-выразительное, образно-смысловая категория.
Большинство авторитетных музыкантов единодушно в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,- не более чем схема, дающая лишь относительное представление о том живом, художественно-содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения.
Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма- та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.
Теперь остановимся на главных, принципиально-важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании.
Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке, большинство мастеров музыкальной педагогики учит идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метро-ритмического движения. Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной педагогики.
Чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.
На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний-паузы.
Паузы- фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она- вершина сценического искусства. В музыкальном исполнительстве пауза- одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств.
Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.
Приемы и способы работы.
Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют- прямо и непосредственно- на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:
Дирижирование исполняемой музыки. Установлено, что дирижирование, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного отражения ритмических процессов ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу дирижирования: оно помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерения различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли( что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Дирижирование- метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно её переживает. «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз,- поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца- так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…»
3. Музыкально-ритмическое чувство учащегося может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Так, совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
4. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…»- писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.