какая деятельность не входит в основные этапы психолого педагогического обследования

Психолого-педагогическое обследование

Вы будете перенаправлены на Автор24

Психолого-педагогическое обследование можно представить в виде комплекса диагностических процедур, которые необходимы, прежде всего, для начальной ориентировки объекта изучения, его структуры, гармоничности, уровня становления, характера внутренних и внешних связей, соответствия предъявляемым требованиям.

Обследование является целенаправленным и планомерным исследованием по принятой программе человека, коллектива, образовательного учреждения.

Обследование может проводиться также на заключительном шаге исследовательской работы, но в таком случае оно приобретает уже несколько другие функции: всесторонне выявить приобретенные последствия, как запланированные, так и побочные, свести их воедино, установить воздействие проделанной работы на всю включенную в эксперимент или же поисковую работу социально-педагогическую сферу.

Как и в иных групповых методиках, в обследовании необходим как анализ — поэлементное, отдельное исследование блоков, компонентов, подсистем изучаемого процесса, так и последующий синтез — создание целостного представления, обобщенных черт, формулирование выводов о состоянии, тенденциях становления объекта изучения.

Виды обследования

Можно выделить несколько видов обследования:

Готовые работы на аналогичную тему

Этапы обследования

Каждое обследование обязано производиться по заблаговременно намеченной схеме либо программе и включать три главных этапа: сбор информации, ее обработку и систематизацию и подведение итогов (конструирование выводов).

Сбор информации требует кропотливой подготовки. Составляется единая программа либо проект работы (объекты, сроки), отражается характер и размер достаточной информации, методы ее получения, информаторы, последовательность работы с ними. Определяется методический инструментарий, и для начала — методы и исследовательская документация.

В процессе сбора информации обширно применяются такие исследовательские способы, как наблюдение, интервью, анкетирование, коллективное собеседование, диагностические ситуации, исследование документации, экспертная оценка и т. д.

Для документального обеспечения работы разрабатываются всевозможные анкеты, бланк-интервью, формы и карточки исследований, листы экспертных оценок и др., определяются виды и размеры выборок, методы контактов с респондентами, время и место исследований и разговоров, приемы инструктажа артистов. Все данные процедуры может быть полезно зафиксировать в рабочем проекте обследования.

Собранная информация обязана быть заблаговременно систематизирована согласно особым критериям и обработана на базе явных закономерных схем вручную либо при помощи ЭВМ, если опросники были стандартизированными. Следует отметить, что образовательные запросы населения микрорайона имеют все шансы быть разделены на запросы на главное и факультативное, школьное, профессиональное и дополнительное образование. Может появиться необходимость в дифференцировке образовательных запросов в зависимости от уровня образования, социального положения, материального благосостояния семьи.

Подведение результатов и выводы соединены с интерпретацией, объяснением, толкованием собранной информации, воссозданием единой картины, уровня, состоятельности, функционирования исследуемого объекта.

Если исследуется воспитательный потенциал микрорайона, тогда выводы обязаны содержать заключение о применяемых педагогических способностях микросреды, о нраве воспитывающей среды, о обнаруженных факторах воспитательного воздействия, о источниках дестабилизирующих и деструктивных воздействий, о роли школы и семьи, о степени социальной поддержки юношества и т. д.

Источник

Какая деятельность не входит в основные этапы психолого педагогического обследования

Методические рекомендации для проведения Первичного психолого-педагогического обследования (пппо)

Целью первичного психолого-педагогического обследования ребёнка является получение первого представления об актуальном развитии ребенка, его индивидуальных особенностях, что поможет специалистам образовательной организации спланировать работу на начало учебного года: составить расписание занятий, разработать календарно-тематическое планирование учебных предметов и/или коррекционных курсов на основе результатов первичного психолого-педагогического обследования, сформировать классы с учетом особенностей развития детей (степень выраженности их интеллектуальных, опорно-двигательных, сенсорных, поведенческих и иных нарушений), подготовиться к проведению углубленного психолого-педагогического обследования.

Первичное психолого-педагогическое обследование проводят с использованием диагностического материала, подготовленного специалистами образовательной организации. Часть диагностического материала может быть предоставлена родителями ребенка (фотография ребенка и членов семьи, личные вещи ребенка, несколько игрушек ребенка). Набор диагностического материала включает: предметы для захвата, машинка, книга, бусы, юла, предметы для фиксации взгляда, локализации звука, материалы для ощупывания, карточки со словами и соответствующие картинки, текст из 2-3 простых предложений, предмет и его изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма), картинки с изображением мальчика, девочки, фруктов, овощей, диких животных, домашних животных, предметов посуды, мебели, одежды; пиктограмм, соответствующим речевым инструкциям; геометрические тела, фигуры, однородные предметы, различные по величине, цвету; предметы для группировки по форме; цифры; матрешка, картинки, состоящие для из 2-х и 4-х частей.

Оценка двигательного развития предполагает выявление способов передвижения: ходит самостоятельно; ходит, но нуждается в физической поддержке; ходит с использованием технического средства (ходунки, трость, костыли) или не ходит (перемещается ползком, с помощью коляски, не перемещается). При оценке мелкой моторики смотрят, удерживает ли ребенок вложенные в руку предметы, захватывает предметы целой кистью, пальцами. Оценка двигательного развития происходит в ходе наблюдения за передвижениями ребенка в помещениях школы, на школьной территории, в специально организованной ситуации занятия, в режимные моменты. Мелкую моторику оценивают в процессе взаимодействия ребенка с предметами. Ребенку со сложными двигательными нарушениями предлагают для захвата и удержания разные по форме и величине предметы. В данном случае наблюдение проводят в специально организованной ситуации. У других детей мелкую моторику оценивают, наблюдая за выполнением действий с разными предметами на протяжении всего процесса обследования.

Оценку использования предметов по назначению проводят на протяжении всего обследования в процессе наблюдения за действиями ребенка, выполняемыми в различных специально организованных и привычных бытовых ситуациях, например, на занятии, в процессе обслуживания себя. Ребенку, способному выполнять действия с предметами, предлагают, например, покатать машинку, посмотреть книгу, собрать бусы (нанизать крупные бусины на толстую нить с жестким наконечником) или поиграть с юлой (нажимать на большую кнопку). Характер действий с предметами определяют во время приема пищи (пользование ложкой, кружкой), мытья рук (пользование мылом, полотенцем). Если у ребенка нарушена двигательная функция рук, но он может пользоваться специальной ложкой с насадкой, пить из кружки, имеющей «носик» и две ручки и т.п., это следует отразить в графе «Комментарии» (самообслуживание).

Оценка сенсорного развития предполагает выявление особенностей зрительного, слухового и тактильного восприятия в специально организованных ситуациях.

При выявлении особенностей зрительного восприятия оценивают способность фиксировать взгляд на статичном объекте и прослеживать взглядом за движущимся объектом. Фиксацию взгляда на статичном объекте выявляют путем предъявления предмета, расположенного напротив ребенка, на уровне его глаз, на расстоянии до 1 метра. Если ребенок удерживает взгляд на статичном объекте в течение 3 секунд и более, это оценивается как фиксация взгляда. Прослеживание взглядом за движущимся объектом выявляют путем перемещения объекта, находящегося на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра. Сначала объект предъявляют статично на уровне глаз ребенка, напротив него, затем перемещают по горизонтали вправо, влево.

При выявлении особенностей слухового восприятия оценивают способность находить источник звука, не перемещающийся в пространстве. Первоначально источник звука находится напротив уха ребенка на расстоянии 25 – 30 см. Предъявляют короткий звук звучащим предметом (диапазон силы звука, примерно, 55 – 60 дБ) со стороны правого и левого уха ребенка, постепенно увеличивают расстояние от уха ребенка до источника звука до полуметра. Ребенок не должен видеть источник звука. У незрячих детей выявляют прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука. Предъявляют короткий звук звучащим предметом, находящимся рядом с рукой ребенка, и дают ребенку потрогать его. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь (источник звука можно потрогать), звук предъявляют на небольшом расстоянии от руки ребенка, чтобы ребенок попытался дотянуться до звучащего предмета. Звук предъявляют на разной высоте, с разных сторон.

Особенности тактильного восприятия выявляют путем наблюдения за реакцией ребенка на прикосновения человека и соприкосновение с материалами. Реакцию на прикосновения человека выявляют, воздействуя на голову и конечности ребенка. Оказывают разные виды воздействия: касание, поглаживание, похлопывание, сжимание, растирание и др. При выявлении реакции на соприкосновение с материалами, руки ребенка погружают в материал, помогают ощупать его. Используют следующие материалы: вода (теплая, холодная), тесто, клейстер, пена для бритья, крупы, сенсорные дощечки, бумага, природные материалы. Если ребенок отдергивает руку, вздрагивает, хмурится, отодвигается, капризничает и т.п., это оценивается как негативная реакция. Если ребенок улыбается, смеется, вокализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.п., это оценивается как положительная реакция. Если ребенок не меняет свое поведение во время воздействия, это оценивается как нейтральная реакция.

Оценка речевого развития и коммуникации предполагает выявление сформированности компонентов речевой деятельности: импрессивной речи (понимания обращенной речи) и экспрессивной речи (собственной речи) / экспрессии (использования взгляда, жеста и т.п. при отсутствии собственной речи).

В процессе общения и взаимодействия с ребенком выявляют понимание им обращенной речи: реагирование на свое имя, понимание и выполнение простых и сложных речевых инструкций. Эти параметры выявляют методом наблюдения на протяжении всего процесса психолого-педагогического обследования.

Понимание слов, обозначающих предметы окружающего мира, связанных с математическими представлениями, выявляют в процессе диагностики познавательного развития.

Оценивая собственную речь ребенка, обращают внимание на семантическую (смысловую) сторону речи, ее коммуникативную направленность, умение употреблять в процессе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания. Оценку собственной речи ребенка рекомендуют проводить в свободной деятельности, которая не предусматривает специальной мотивации к речевым высказываниям.

Если ребенок не владеет вербальной речью, необходимо выяснить, какое средство альтернативной коммуникации использует ребенок в процессе общения. Ребенка просят отвечать на вопросы и фиксируют используемое средство альтернативной коммуникации: взгляд, жест, др.

Оценивают умение узнавать напечатанные слова (глобальное чтение) и чтение (аналитико-синтетический способ чтения), где внимание обращают на понимание прочитанного. Если ребенок прочитал предложение, но не ответил на вопросы по содержанию, он не понял смысла прочитанного.

В процессе оценки особенностей контакта со взрослыми выявляют: способность ребенка устанавливать, поддерживать, инициировать контакт, оценивают его избирательность. При оценке установления контакта обращают внимание на способность ребенка устанавливать зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого. Ребенок устанавливает зрительный контакт в том случае, если в ответ на обращение взрослого человека он смотрит на лицо и глаза говорящего. В случае отсутствия зрительного контакта, оценивают возможность ребенка устанавливать контакт в ответ на действия взрослого. Педагог должен любым невербальным способом инициировать контакт с ребенком, например, коснуться руки, погладить, похлопать по плечу и др. Контакт считается установленным, если ребёнок обратил внимание (взгляд, поворот головы, голосовая реакция и т.п.) на взрослого в ответ на его действия.

При оценке параметра «поддержание контакта» обращают внимание на особенности удержания контакта ребенком в процессе взаимодействия со взрослым. В том случае, если ребенок взаимодействует со взрослым, реагирует на обращенную речь, просьбы и инструкции, считают, что он поддерживает контакт. В случае, когда контакт прерывается, необходимо указать, включается ли ребенок в процесс взаимодействия после этого или не включается. При установлении контакта, но отсутствии процесса взаимодействия, отмечают, что ребенок не поддерживает контакт со взрослым.

Оценивая поддержание контакта, необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка. В ситуации, когда ребенок не реагирует на обращенную речь и не отвечает на инициацию контакта взрослым, оценка поддержания контакта затрудняется. В данном случае оценивается возможность установления контакта невербальным способом. Продолжительность контакта может зависеть от того, насколько ребенку интересна та или иная совместная деятельность. В диагностической карте следует отметить, какая деятельность вызвала у ребенка наибольший интерес.

В ходе наблюдения за ребенком на протяжении всего психолого-педагогического обследования оценивают инициацию контакта, его избирательность.

При оценке инициации контакта со взрослым, обращают внимание на способность ребенка инициировать контакт любым возможным для него способом: обращение по имени, использование звукоподражания, крик, прикосновения, похлопывание по плечу, использование жестов и др. Ребенок чаще инициирует контакт в ситуации, когда ему необходима помощь в процессе самообслуживания, удовлетворения естественных потребностей (пищевых, потребности в туалете), в ситуации проявления интереса к взрослому в свободной деятельности и др.

Избирательность контакта ребенка трудно оценить, если первичное психолого-педагогическое обследование проводит один педагог. В этом случае рекомендуем оценивать избирательность контакта при проведении углубленного психолого-педагогического обследования, отмечать, ребенок вступает в контакт с любым взрослым либо предпочитает контактировать избирательно. В случае проведения первичного психолого-педагогического обследования несколькими специалистами, следует оценивать избирательность контакта.

Наблюдая за ребенком в свободной и игровой деятельности, оценивают его умение инициировать, устанавливать и поддерживать контакт со сверстниками. Необходимо отметить, устанавливает ли ребенок контакт в ответ на действия сверстников, находясь в условиях свободной деятельности, например, на перерыве между занятиями. В условиях игровой ситуации со сверстниками, обращают внимание, присоединяется ребенок к игре или предпочитает играть один. В случае, когда ребенок периодически устанавливает контакт со сверстниками, затем прерывает его и возобновляет снова, необходимо указать количество эпизодов прерывания контакта. При оценке инициации контакта со сверстниками отмечают способность ребенка инициировать контакт любым возможным для него способом.

Оценка эмоциональной сферы предполагает фиксацию эмоциональных проявлений, преобладающего эмоционального фона и эмоционального контроля.

При оценке эмоциональных проявлений необходимо отметить, реагирует ли ребенок на проявления эмоций другого человека (при этом характер эмоциональной реакции в данном случае не оценивается). В ситуации реагирования на проявления эмоций другого человека важно определить, соответствуют ли ответные эмоции ребенка ситуации.

Преобладающий эмоциональный фон оценивают в следующем диапазоне: позитивный (преобладает хорошее настроение: ребенок улыбается, демонстрирует положительные эмоции, откликается на проявление радости, спокоен, уравновешен), негативный (отмечаются частые негативные эмоциональные проявления, снижение настроения: ребенок капризничает, плачет, кричит, демонстрирует отрицательные эмоции (напряжение, тревога, обида, гнев, раздражение ), неустойчивый (отмечаются частые колебания эмоционального фона).

В процессе оценки эмоционального контроля отмечают, может ли ребенок контролировать свои эмоциональные проявления (в данном случае к эмоциональным проявлениям относят изменения поведения, проявляющиеся в виде ярких эмоциональных реакций, когда ребенок, например, проявляет негативизм, отказывается от выполнения предлагаемых действий). В этом разделе диагностической карты необходимо указать, как успокаивается ребенок: самостоятельно, с помощью взрослого, например, при переключении на другую деятельность и др. В том случае, если не удалось оценить эмоциональный контроль в при первичном психолого-педагогическом обследовании, рекомендуется провести оценку данного параметра в процессе углубленного психолого-педагогического обследования.

Оценка поведения ребенка в разных ситуациях предполагает фиксацию случаев проблемного поведения, оценивание умения менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями.

Если в ходе обследования наблюдают проблемное поведение ( под проблемным поведением понимаются такие виды поведения, проявления которых препятствуют общению с ребенком и способствуют его социальной дезадаптации ), необходимо выявить вид проблемного поведения (стереотипии, агрессия, самоагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое сопротивление, отказ от выполнения предлагаемой деятельности, невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения) и сделать отметку в диагностической карте. Рекомендуем проанализировать ситуации, в которых наблюдалось проблемное поведение, определить причину проблемного поведения, продумать способы коррекции и мотивационные стимулы. Это важно учесть при подготовке к проведению углубленного ППО.

Умение менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями рекомендуют оценивать в свободной деятельности и в режимные моменты. Особое внимание следует обратить на реакцию ребенка на запрет.

Оценка предпосылок учебной деятельности предполагает выявление особенностей восприятия ребенком изображений, мотивации к деятельности, включаемости в предлагаемую деятельность, проявления интереса к ней, отношения к помощи, оказываемой педагогом.

В ходе оценки важно определить, какие изображения доступны для восприятия ребёнка. Ребенку предлагают узнать знакомый предмет (например, мяч, кружка) на фотографии, цветной картинке, черно-белой картинке, пиктограмме. Сначала ребенку предъявляют знакомый предмет и три пиктограммы, на одной из которых изображен знакомый предмет. Если ребенок не узнает предмет на пиктограмме, ему предъявляют цветные картинки (фотографии).

Для оценивания мотивации (трудно или легко увлечь чем-либо) ребенку предлагают выполнить задание. Если ребенок сразу приступает к выполнению задания или включается в предлагаемую деятельность, значит его легко увлечь чем-либо. Если ребенок не сразу включается в предлагаемую деятельность, педагог старается заинтересовать его, используя привлекательную для ребёнка деятельность.

В разных ситуациях наблюдают интерес ребенка к деятельности, в которую он включен. Это может быть процесс мытья рук, уборка посуды после приема пищи, игровая деятельность, выполнение заданий на занятии.

При оценке обращения за помощью, следует обратить внимание на следующий момент. Если ребенок устанавливает контакт с взрослым, например, берет взрослого за руку, но не выражает потребность, для чего он обратился к нему, это нельзя однозначно расценивать как обращение за помощью.

Ребенок принимает помощь взрослого, если спокойно реагирует на прикосновение к своим рукам. Если в процессе взаимодействия ребенок не позволяет дотрагиваться до своих рук, отталкивает руки взрослого, помогающего ему выполнить действие, убегает из-за стола и т.п. Важно понять, является ли прикосновение к ребёнку слишком сильным для него раздражителем, он пытается избавиться от неприятных тактильных ощущений, страха или же он не хочет выполнять предлагаемое задание и пытается, таким образом, избежать нежелаемого действия. Во втором случае это может быть определено, как проблемное поведение – физическое сопротивление, и отражено в соответствующем разделе диагностической карты.

Оценка самообслуживания предполагает наблюдение за действиями ребенка в процессе раздевания, одевания, приема пищи (еды ложкой, питья из кружки), мытья рук, обслуживания себя в туалете и определение необходимости и объема физической помощи.

Самостоятельно ребенок одевается, раздевается тогда, когда взрослый не принимает участие в процессе одевания и раздевания. Если взрослый помогает ребенку (физически и/или инструкциями) выполнять отдельные действия одевания, раздевания, это оценивается как помощь со стороны взрослого. Если ребенок не принимает активного участия в процессе одевания, раздевания, это оценивается как необходимость в полном уходе. Аналогично оценивают другие позиции раздела «Самообслуживание».

Оценка познавательного развития включает выявление представлений о себе, окружающем мире, математических представлений. Необходимо подобрать инструкции, которые ребенку будут понятны. Например, педагог предъявляет инструкцию: «Покажи свинью». Ребенок не выполняет данную инструкцию. Педагог по-другому предъявляет инструкцию: «Свинья. Покажи.» или «Где поросенок?».

Оценивая наличие представлений о себе, педагог определяет, узнает ли ребенок себя на фотографии, идентифицирует ли себя по половой принадлежности. Ребенку предлагают найти свою фотографию. Если ребенок владеет вербальной речью, задают вопрос: «Как тебя зовут?», «Ты мальчик (девочка)?» Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют картинки с изображением мальчика и девочки и спрашивают: «Покажи, кто ты?». Кроме этого, ребенка просят показать на себе части тела (голова, руки, ноги, спина, живот).

Оценка познавательного развития предполагает выявление сформированности представлений о цвете, форме, величине, о целом и части, предметном множестве, порядковом счете, числе, количестве, цифрах. Для выявления сформированности математических представлений следует предъявлять ребенку разнородный диагностический материал, например, цифры (геометрические фигуры), изображенные на листе бумаги, плоскостные цифры (геометрические фигуры).

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по цвету с опорой на образец. Сначала он раскладывает однородные предметы четырех цветов по принципу «такой-не такой». Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: по 3 одинаковых по величине кубика четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Если ребенок не выполняет задание, ему предлагают выполнить группировку предметов двух цветов, указав цвет раскладываемых предметов. Ребенку предлагают узнать цвет предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать цвет предъявляемого предмета (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, его просят показать цвет предъявляемого предмета.

Группировка предметов по величине включает раскладывание по корзинкам больших и маленьких однородных предметов с опорой на образец. Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью, например, 3 больших кубика и 3 маленьких кубика, одинаковые по цвету. Ребенку предлагают узнать величину предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать величину одного из двух предъявляемых предметов (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют большой и маленький кубики и просят показать кубик заданной величины.

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по форме по принципу «такой-не-такой» с опорой на образец». Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: 3 шарика, 3 кубика, 3 треугольные призмы, одинаковые по величине и цвету. Ребенку предлагают узнать форму предметов. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемый предмет (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические тела и просят показать называемое геометрическое тело.

Ребенку предлагают узнать геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Для работы рекомендуют использовать одноцветные плоскостные фигуры. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемую фигуру (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические фигуры и просят показать называемую геометрическую фигуру.

Наличие представлений о целом и части определяют, предлагая ребенку собрать матрешку, соединив две части, и собрать картинку из 2-х, 4-х частей. Если у ребенка моторные нарушения и затруднено выполнение действий с предметами, ему предъявляют 2 (4) части картинки и просят назвать, кто (что) получится, если соединить части картинки. Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют несколько картинок и просят показать объект, который получится, если соединить части картинки.

Оценка количественных представлений включает различение множеств (один-много), пересчет предметов (прямой счет), ответ на вопрос «Сколько?» при соотнесении числа с количеством предметов (в пределах 5-ти), показ цифр (от 1 до 5). Оценку количественных представлений проводят на однородных предметах.

При оценке представлений об окружающем природном и социальном мире ребенку предъявляют по 3 реальных предмета (изображения): фрукты (яблоко, апельсин, банан), овощи (огурец, морковь, помидор), фотографии или картинки диких животных (медведь, заяц, лиса), домашних животных (корова, лошадь, свинья), предметы посуды (тарелка, кружка, ложка), одежды (шапка, куртка, брюки), мебели (стол, кровать, стул) и просят найти называемый объект.

[1] Структурированное наблюдение – проводится по заранее подготовленному плану, с использованием бланков или форм документов. Неструктурированное наблюдение – проводится с пользованием лишь общего принципиального плана, результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

Источник