какая методика изучает свойства эмоциональности
Методы изучения эмоциональной сферы человека (Е.П. Ильин)
18.1. Методологические вопросы диагностики эмоциональных состояний
Физиологические показатели и диагностика эмоций.
Поскольку возникновение эмоций связано с изменением физиологических параметров, естественно стремление исследователей, диагностирующих наличие того или иного эмоционального состояния, опираться на эти «объективные» показатели.
Из психомоторных показателей наиболее чуткими индикаторами эмоционального возбуждения зарекомендовали себя тремор (Luria, 1932; Berrien, 1939; Писаренко, 1970а, б; Васюков, 1970), кинематометрия (воспроизведение заданных амплитуд движений) (Борягин, 1959; Ильин, 197‘2),рефлексометрия (измерение времени простой и сложной сенсомоторной реакции), реакция на движущийся объект (РДО) и отмеривание временных отрезков (Пономарев, 1960; Элькин, 1962).
Ю. М. Забродиным и др. (1989) разработан метод оценки личностной и ситуативной тревожности с помощью оценки временных интервалов. Высчитываются два показателя: средняя относительная ошибка вычисляется как отношение:
Разработаны электромиографические методы диагностики эмоций по выражению лица (измерение лицевой экспрессии).
Применение этой методики показало, что при отрицательных эмоциях (гнев, страх, отвращение, печаль) активизируется около 41 % всех мышц лица. При этом степень электрической активности мышц находится в определенном соответствии с глубиной переживания этих эмоций. Были выделены три мышцы, активирующиеся при отвращении: одна поднимает центральную часть верхней губы, другая поднимает и напрягает крылья носа, третья усугубляет носогубную складку.
В лаборатории Г. Шварца (Fridlund et al., 1984) разработана программа для ЭВМ, позволяющая автоматически дифференцировать основные эмоции по ЭМГ лицевой мускулатуры.
В то же время в ряде исследований показано, что лицевая экспрессия находится под социальным контролем, определяемым принятыми нормами поведения. Это снижает надежность использования данного метода для диагностики эмоций. Плохо подчиняется волевому контролю лишь круговая мышца глаза, которая участвует в выражении эмоции радости.
Диагностика эмоций с помощью анализа речи. В ряде ситуаций единственным каналом, по которому может поступать информация об эмоциональном состоянии человека (летчики, космонавты, метеорологи на крайнем Севере и т. п.) является речевой. В связи с этим разработка объективных (аппаратурных) методов диагностики этих состояний по различным параметрам речи имеет большое практическое значение. Ряд таких методов разработан в лаборатории В. И. Галунова при участии В. X. Манерова. Выделяются следующие характеристики: частота основного тона речи за каждый период, средняя частота основного тона речи за любой отрезок высказывания, интервал изменения частоты основного тона, изрезанность кривой основного тона. Эти показатели позволяют определить степень эмоционального возбуждения говорящего. Э. Л. Носенко (1978) предложены другие критерии изменения речи при эмоциональном напряжении, о чем уже говорилось в разделе 10.2.
Однако вопрос о том, можно ли диагностировать качество (модальность) эмоций по физиологическим показателям, до сих пор дискутируется учеными. Многие из них считают, что качество эмоциональных переживаний не всегда определяется интенсивностью и реактивностью физиологических показателей (Лазарус, 1970; Leeper, 1965; Ольшанникова, 1969). П. В. Симонов (1972), например, пишет, что «. наши реальные знания о физиологических механизмах отрицательных и положительных эмоций остаются крайне ограниченными. При изучении их электрофизиологических и вегетативных проявлений мы, как правило, обнаруживаем сходные признаки гораздо чаще, чем относительные и слабо выраженные различия» (с. 6). Сводка таких данных дается в обзорной статье Ю. С. Бабахана (1970).
Ю. С. Бабахан (1970), анализируя работы Бэдфорда, отмечает, что изменение уровня адреналина, кожной проводимости, частоты дыхания и т. д. может в лучшем случае выявить интенсивность различных эмоциональных переживаний. Однако и это не всегда получается. Многое, очевидно, зависит от того, какой физиологический показатель выбирается исследователем. Л. М. Аболин (1987) в качестве физиологического показателя проявления различных эмоций использовал баланс ионов Na и К. При всех эмоциях (страхе, гневе, радости) перед сдачей экзамена этот показатель уменьшался независимо от интенсивности переживаемой эмоции.
Может наблюдаться и расхождение нейродинамического показателя эмоционального возбуждения и вегетативных показателей. По данным Л. Д. Гиссена (1973), по мере приближения для гребцов дня финальных гонок на первенство СССР уровень эмоционального возбуждения у спортсменов повышался. Одновременно до некоторого момента у них повышался и энергетический обмен. Когда же уровень возбуждения превосходил условный индивидуальный предел, показатели энергетического обмена начинали снижаться.
Польский психолог В. Навроцка выявила, что у опытных спортсменов при предстартовом волнении наблюдается меньшая частота сердечных сокращений, чем у неопытных. Однако предстартовые сдвиги тремора, вариативность двигательного темпа и концентрации внимания у опытных спортсменов выражены больше. Такая разно-направленность показателей эмоционального возбуждения свидетельствует о необходимости дифференцированного подхода в их выборе.
В этом же исследовании показано, что у гимнасток с подвижностью возбуждения уровень эмоционального возбуждения выше, чем у гимнасток с инертностью возбуждения.
Это подтверждает данные Р. Лазаруса (1970), который отмечает индивидуальный характер изменения пульса и артериального давления у разных испытуемых при одной и той же стрессовой ситуаций. Он подчеркивает, что диагностика эмоциональных состояний должна опираться на знание индивидуального реактивного стереотипа.
При выполнении значимой физической деятельности «важно различать те сдвиги кровообращения, дыхания, внутренней секреции, которые направлены на энергетическое обеспечение движений и потому неизменно сопутствуют двигательной активности, от вегетативных реакций собственно эмоциональной природы» (Симонов, 1966, с. 9). Надо сказать, что это справедливое требование выполнить не так легко, хотя и возможно. Для этого надо сравнить вегетативные сдвиги при выполнении человеком одной и той же физической работы в спокойном состоянии и при различных эмоциональных состояниях. В исследованиях моих сотрудников этими состояниями были «предстартовое» волнение студентов перед экзаменом и состояние монотонии.
Субъективные критерии эмоциональных состояний. Надо отметить, что вопрос о включении переживаний и ощущений в комплекс характеристик психофизиологических состояний для многих исследователей еще не решен. Как ни странно, но более решительную позицию занимают физиологи, а не психологи. Нагляднее всего противоречивость мнений о достоверности переживаний и ощущений человека при развитии у него определенных состояний видна на примере чувства усталости. Одни обращают внимание на то, что между показателями работоспособности и усталости могут быть расхождения (Кабанов, 1962; Borg, 1961) и что мы не имеем никакого права рассматривать усталость как объективно существующее проявление утомления (Леман, 1967). Другие (Гильбух, 1968; Шабунин, 1969; Mertens de Wilmars, 1965) отмечают, что чувство усталости достаточно точно отражает тяжесть работы и между ним и объективными данными (частотой пульса; частотой и глубиной дыхания, суммарной биоэлектрической активностью мышц) отмечается высокое соответствие.
Достоверность субъективных ощущений и переживаний была проверена в ряде исследований (Высотская и др., 1974; Ильина, 1974; Мызан, 1975; Фетискин, 1972, 1974), и все они показали, что субъективным ощущениям и переживаниям вполне можно доверять, так как в большинстве случаев обнаружилось совпадение различных субъективных переживаний с психологическими и физиологическими сдвигами.
Эти данные подтверждают справедливость высказывания А. А. Ухтомского, что «так называемые “субъективные” показатели столь же объективны, как и всякие другие для того, кто умеет их понимать и расшифровывать. Физиолог более, чем кто-либо знает, что за всяким субъективным переживанием кроется физико-химическое событие в организме» (1927, с. 141).
Хотя состояние, как отмечает Н. Д. Левитов, нельзя сводить к переживаниям, исключить их из характеристики состояний тоже нельзя. Переживания, с моей точки зрения, занимают ведущее место в диагностике состояния. Именно модальность переживания чего-то (апатии, страха, отвращения, неуверенности и т. п.) чаще всего позволяет достоверно судить о возникшем у человека состоянии.
Конечно, роль ощущений и переживаний не следует переоценивать. Во-первых, для того чтобы они стали хорошим диагностическим признаком, людям нужен некоторый опыт в их анализе (например, М. Н. Ильиной удалось добиться отчета о чувстве усталости у младших школьников лишь после ряда пробных попыток, а Г. И. Мызан показал, что совпадение чувства усталости с объективными показателями чаще наблюдается в группе спортсменов, чем в группе студентов, не занимающихся спортом).
Во-вторых, в ряде случаев возможно совмещение двух состояний и одно переживание может маскироваться другим. Например, если на состояние утомления наслаивается другое состояние (воодушевления и т. п.), одно чувство (например, подъема) может маскировать и отодвигать время появления другого чувства (усталости).
==== Таблица 18.1 Показатели эмоционального возбуждения у студентов, уверенных и не уверенных в успешной сдаче экзамена
Расхождения собственных оценок и объективных показателей эмоционального возбуждения особенно отчетливо проявились при сравнении студентов, уверенных и неуверенных в успехе на экзамене (табл. 18.1).
Более высокая оценка своего эмоционального возбуждения, как и следовало ожидать, оказалась у неуверенных, а следовательно, и более тревожных. Однако объективные показатели (ЧСС и сдвиг баланса в сторону возбуждения) были выше у уверенных. У девушек перед экзаменом оценка своего возбуждения была выше, чем у юношей. Это можно объяснить их меньшей уверенностью в успехе (0,8 балла против 1,,4 балла у юношей) и их более высокой как ситуативной, так и личностной тревожностью. В то же время по ЧСС различий между девушками и юношами обнаружено не было.
Трудность изучения эмоций обусловлена тем, что во многих случаях их приходится искусственно вызывать в лабораторных условиях, моделировать. В последнее время, однако, наметился один из путей изучения естественно возникающих эмоций при компьютерных играх. Этот путь разрабатывается швейцарскими психологами. Так, исследование С. Кайзер и др. (Kaiser et al., 1994) было направлено на получение паттернов лицевой экспрессии, соответствующих эмоциям счастья, удовлетворения, гордости, разочарования, страха, гнева, печали и др. Игра сопровождалась видеосъемкой лицевой экспрессии. Т. Джонстоун (Johnstone, 1997) фиксировал во время игры речевые отчеты о текущем состоянии игры, в результате были выделены речевые паттерны разных эмоций. Компьютерная игра дает возможность одновременно фиксировать многие параметры проявления эмоций: моторные, электрофизиологические, речевые.
Методики для оценки состояния эмоционально-волевой сферы
Лена Маковей
Методики для оценки состояния эмоционально-волевой сферы
Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.
Методика “Выбери нужное лицо”
Данная методика используется для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.
Ребенку последовательно предъявляют 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы с прорисованным лицом (улыбающееся и печальное лицо, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. Ребенку предлагают подобрать к каждой ситуации подходящее лицо для изображенного ребенка.Рисунка выполнены в двух вариантах: для девочек и для мальчиков.
Методика «Контурный САТ-Н
(Детский апперцептивный тест
Методика выявляет реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через его ответы. Основная цель тестирования – раскрытие отношений между ребенком и окружающими его людьми (родителями) в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. Важно то, что результаты методики не зависят от культурных различий того или иного общества и уровня социального развития ребенка.
Стимульный материал состоит из 8-ми рисунков с контурными изображениями человеческих фигур (в одном сюжете присутствует изображение животного) на однотонном бледно-зеленом фоне. Такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми с какими-либо нарушениями зрительного восприятия. Рисунки пронумерованы и предъявляются в определенном порядке.
Цветовой тест Люшера
Цветовой тест Люшера используется для оценки эмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости; выявления внутриличностных конфликтов и склонности к депрессивным состояниям и аффективным реакциям.
Ребенку предъявляются восемь различных по цвету карточек, и предлагается сделать выбор наиболее привлекательных цветов на момент тестирования. Набор карточек предъявляется дважды
Методика «Лесенка»
Методика изучает самооценку ребенка: как он оценивает свои личностные качества, свое здоровье, свою внешность, свою значимость в коллективе (группа детского сада, школьный класс, в семье.
Ребенку предлагается бланк с изображенными лестницами. Нужно определить свое место на лестнице ума, здоровья, красоты и т. д.
Методика «Разрезные картинки» М. М. Семаго
Цель:выявление уровня сформированности наглядно – действенного и наглядно – образного мышления, специфики формирования пространственных представлений.
Материал:Цветные изображения (мяч, кастрюля, варежка, пальто, разрезанные на 2, 3, 4, 5, 6 частей.
Перед ребенком на столе кладется эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения, но разрезанного.
Инструкция задается в словесной форме и одновременно в виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная.
Целесообразно первой предъявить картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок сложил её без затруднений. Если ребенок затрудняется, то специалист может сложить картинку или её часть на глазах у ребенка, а ребенку останется лишь закончить её или сложить эту картинку ещё раз, уже самостоятельно.
После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедится в доступности задания для выполнения. Если ребенок не справляется с заданием, то следует заменить складываемую картинку на такую же, но разрезанную более просто, оставив эталонную на месте. А в случае отказа ребенка – попробовать поменять и эталонное изображение.
После успешного выполнения предварительного ориентировочного задания ребенку постепенно предлагают самостоятельно выполнить более трудные варианты задания.
Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.
• Хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка.
• Метод «проб и ошибок»– действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок
• Целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно- пространственной оценки
• Выполнение в наглядно–действенном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата м образца.
Дети 3 – 3,5 – летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам, как по вертикали, так и по горизонтали, но часто демонстрируют зеркальные варианты «сборки».
Дети 4 – 4,5 лет, как правило, выполняют задания на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль или поперек рисунка, на четыре равные прямоугольные части.
Дети 4,5 – 5,5 – летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три – пять неравных частей (вдоль и поперек рисунка, на четыре равные диагональные части, при этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора рисунка.
Дети старше 5,5 – 6 лет обычно успешно выполняют задания на складывание картинок, разрезанных на четыре и более неравных частей различной конфигурации.
Методики для изучения межличностных отношений
«Два дома». Ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, большой светлый, а другой – маленький, черный и невзрачный. Его просят представить, что красивый дом принадлежит ему и что туда можно приглашать друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоей группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого бы поселил подальше, в черный дом».
«Капитан корабля». «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты бы взял в помощники, когда отправился в дальнее путешествие? Кого бы ты не взял с собой в плаванье, кого бы оставил на берегу?»
«Три открытки». «Подари эти три картинки тем детям, кому хочешь. Если бы у тебя было много таких картинок, и ты бы раздал всем детям в группе, но кому-то троим, не хватило бы – кому бы ты не дал?»
Методики изучение ролевой игры
Цель. Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.
Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».
Ход проведения исследования. Проводится 3 экспериментальные серии игр с детьми 3-7 лет.
Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей»,
Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций;
1 ситуация — экспериментатор организует игру в «детский сад», но так,чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель передает им управление игрой, при необходимости спрашивает. «Что надо делать?» — и выполняет их указания;
2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает,взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы, а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей;
3 ситуация воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого- либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнений ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть моро-женое, а потом суп»). В каждой
из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.
Третья серия. Игры с нарушением” смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок.Можно использовать 2 ситуации:
Оценка результатов. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения
На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка. В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражаю-щее логику реального действия и реальных отношений.
Цель диагностики. Изучение устойчивости в подчинении игровому правилу.
Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных».
Ход проведения исследования. Исследование проводится с детьми 3-7 лет. Сюжет игры варьируют с учетом возраста и пола детей.
Взрослый организует следующие ситуации:
ситуация — экспериментатор Организует игру в «пожарных», берет на себя роль пожарного и, когда команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.
Оценка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчиниться правилу, вытекающему из роли, преодолев сиюминутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (таблица 1)по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет.
Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре
Цель диагностики. Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.
Экспериментальный материал. Разработанные сюжеты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», «кошки-мышки».
Ход проведения исследования. Исследователь организует несколько серий.
Первая серия. Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспериментатора — «Раз, два, три!» должны бежать к нему.
Вторая серия. Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них – машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлопка в ладоши) машинисты должны бежать к нему. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.
Третья серия. Проводится индивидуально. Экспериментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок прячется, а взрослый его ищет.Перед началом игры ребенку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».
Четвертая серия. Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок-мышка прячется в норку.Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я — голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Затем предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них
Таким образом, во второй серии появляется роль, а в четвертой — еще и сюжет.
Оценка результатов. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Результаты заносят в таблицу (таблица 2).
Рассматриваются особенности поведения детей разных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особенности подчинения правилу в игре. Делают выводы о влиянии сюжета и роли на эффективность подчинения правилу.
Методики по изучению уровня готовности к школьному обучению
Методика. Тест Керна-Йрасека.
Цель методики:
психофизиологическое исследование функциональной готовности ребенка к поступлению в школу, определение его степени «школьной зрелости».
Методика может проводиться индивидуально или подгруппами по 10-15 человек. Детям дают по одному листу чистой нелинованной бумаги. В правом верхнем углу листа указывается имя, фамилия, возраст ребенка, дата исследования. Карандаш кладется так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его правой или левой рукой. Тест состоит из 3 заданий.
Срисование фразы “Он ел суп”.
“Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй нарисовать это. Хорошенько посмотри, как это написано и в верхней части листа (показать где) напиши также”.
Оценка:
“Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же, вот здесь”. (Показать где).
Оценка:
5 баллов дается за точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Соблюдена симметрия фигур по горизонтали и вертикали. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более, чем наполовину.
Здесь (каждому ребенку указывается где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю, так, как умеешь».
Запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок.На любой вопрос ребенка нужно отвечать: “Рисуй так, как ты умеешь”. Разрешается ребенка подбодрить.На вопрос: “Можно ли нарисовать тетю?”— необходимо объяснить, что все рисуют дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.
Оценка:
Общий количественный результат тестирования получается суммированием баллов, полученных за выполнение каждого из трех заданий.
12-15 баллов – готов к обучению в школе
9-11 баллов – условно готов
3-6 баллов – не готов
Методика. «Дорисовывания фигур»
(модифицированный вариант Е. П. Торренса)
Цель методики:
исследование развития воображения.
Подготовка и проведение исследования:
детям дается по 10 фигур (см. приложение к методике № 2) и предлагается, поразмыслив, дорисовать эти фигуры, так чтобы получилась картинка. Рисунки оцениваются по десятибалльной шкале.
Оценка:
0-2 балла – ребенок ничего не придумал; нарисовал рядом что-то свое; неопределенные штрихи и линии.
3-4 балла – нарисовал нечто простое, неоригинальное, лишенное деталей; фантазия не угадывается.
5-7 баллов – изобразил отдельный объект, но с разнообразными дополнениями.
8-9 баллов – нарисовал несколько объектов, объединенных сюжетом.
10 баллов – создал единую композицию, включив в нее все предлагаемые элементы, превращенные в образы.
0-2 балла – не готов
Методика. Экспериментальная беседа
определение внутренней позиции дошкольника, оценка степени психосоциальной зрелости.
Вопросы для собеседования:
1. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду (дома?
2. Ты хочешь идти в школу?
3. Какие занятия (в детском саду) тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравится школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе сейчас предложу поиграть в школу,то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?
9. Во время игры в школу,что у нас будет длиннее: урок или перемена?
Оценка ответов:
Учитываются все ответы, кроме 6-го и 7-го.Ответы должны быть примерно такие:
• Не хочу еще на год оставаться в детском саду (дома).
• Те занятия, на которых учили (буквы, цифры, и т. д.).
• Люблю, когда мне читают книжки.
• Сам прошу, чтобы мне почитали.
• Хочу быть учеником.
• Пусть урок будет длиннее.
Такие ответы свидетельствуют о сформированности внутренней позиции дошкольника.
Давая заключение, следует помнить, что беседа – вспомогательная методика, однако она необходима для выявления общего кругозора ребенка и его личностной готовности.
Методика. Тест «Нелепицы»
Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных «нелепостей», то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. «Нелепицы» предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается.
Основным результатом данного теста является способность ребенка эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.
Инструкция:Картинка предлагается ребенку со словами: «Посмотри, какая у меня картинка» (см. приложение к методике № 6). Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует,педагог может спросить: «Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно? При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную оценку.
Критерии оценки:
2 балла – Готов к обучению в школе. Ребенок реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает улыбку. Он с легкостью указывает на все «нелепости».
1 балл – Условно готов. Реакция ребенка менее спонтанная, но он самостоятельно или с большой помощью первого или второго вопроса – находит нелепые места.
0 баллов – Не готов. Ребенок эмоционально никак не реагирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствие в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.
Методики по выявлению уровня отклоняющегося поведения
графическая методика М. А. Панфиловой
Тест проводится с детьми с 4-х лет.
Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.
Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!
Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы,ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
1. Кактус домашний или дикий?
2. Его можно потрогать? Он сильно колется?
3. Кактусу нравится,когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?
Обработка результатов и интерпретация
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам,а именно:
• сила нажима на карандаш
Использование современных образовательных технологий в коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с ОВЗ Благополучие детей с ограниченными возможностями здоровья, зависит от их умения трудиться, зарабатывать себе на жизнь, выстраивать межличностные.
«Сказкотерапия, как метод развития эмоционально — волевой сферы дошкольников» Одними из самых серьезных социальных проблем, с которыми сталкиваются воспитатели нашего детского сада, являются нарушение коммуникативных.
Игры на развитие эмоционально-волевой сферы в повседневной деятельности детей Игры на развитие эмоционально-волевой сферы в повседневной деятельности детей. Цели: 1. Образовательная. а) познакомить с основными эмоциями:.
Игры с детьми, имеющими особенности в развитии эмоционально-волевой сферы Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости, слабости учебной мотивации. Так.
Методические материалы по развитию эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями речи Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова в результате исследований, выполненных с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые.
Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Рассматривая методы работы с детьми,.
Программа по развитию эмоционально-волевой сферы детей 4–7 лет «Давайте жить дружно» В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются.
Занятие по развитию эмоционально-волевой сферы детей 5–6 лет «На лужайке» Занятие по развитию эмоционально-волевой сферы детей 5-6 лет Тема: «На лужайке» Цель: развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы.