какая модель оу характеризуется автономной позицией учителей предметников
Ответы на тесты Педкампус.
На какой период рекомендуется разрабатывать комплексно-целевые программы?
6 месяцев
5 лет
2-3 года
1 год
К основным блокам экспертизы образовательного учреждения не относится:
анализ динамики развития учащихся
анализ динамики совершенствования педсостава
анализ формальных результатов
анализ психолого- педагогической организации образовательной среды
За какой период НЕ проводится итоговый педагогический анализ?
Учебный год
Месяц
Четверть
Полугодие
Какое подразделение НЕ относится к составу матричной организации ОУ?
Преподаватели
Управление учащимися
Поддержка
Образовательный процесс
Какой закон существования и эволюции систем является условием эффективного и ускоренного развития системы?
Закон критической массы органа управления
Закон доминирования асимметрии
Закон достижения цели
Закон отрицания революции
Закон эволюционного толчка
Какого уровня по управлению результатами обучения НЕ существует?
умение рассматривать результат с точки зрения качества и количества оказываемых услуг
умение рассматривать результат с позиций потребителей
умение рассматривать результат как симбиоз обучения и воспитания
умение видеть миссию деятельность организации и оценивать ее эффективность
При каких условиях может быть прервана психодиагностическая методика?
смена состава экспериментатора
ни при каких
посторонние шумы
проветривание помещения
Обязательным условием функционирования педагогического процесса является его:
целостность
стабильность
системность
совместимость
Какая модель ОУ характеризуется автономной позицией учителей-предметников?
Коллегиальная организация
Сегментная организация
Линейная организация с вертикальной структурой
Линейная организация с горизонтальной структурой
Какой вид педагогического анализа характеризуется сбором информации о состоянии учебно-воспитательного процесса?
Математический
Оперативный
Тематический
Итоговый
К основным факторам развития школы НЕ относится:
«люди школы»
образовательная программа
окружающая среда школы
воспитательная программа
система группировки учителей
Структурным компонентом какого функционального компонента системы является результат деятельности?
Аналитико-результативного
Коммуникативного
Целевого
Содержательно-организационного
Какой подход к управлению образованием развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями других подходов к управлению образования?
Функциональный
Ситуационный
Поведенческий
Системный
К уровню коллегиально-коллегиального управления НЕ относится:
совет ОУ
методсовет
педсовет
диспетчер
Сущность какого подхода к управлению образованием состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами?
Национально-регионального
Рефлексивного
Синергетического
Деятельностного
К какому виду способностей относятся профессиональные знания педагога?
Организационно-аналитическому
Профессиональному
Личностному
Дидактическому
Глава 5. Характеристика моделей ОУ
Глава 5. Характеристика моделей ОУ
Модель I. Сегментная организация.
Организационные объединения школы являются образовательными секциями (вертикальными) в соответствии с образовательными группами или потоками.
Эта изолированная позиция учителей усугубляется еще и тем фактом, что среди учителей в этих единицах нет значительных группировок: большинство учителей входят в две или более неорганизованные группы, созданные для различных целей.
Координационный механизм состоит из профессиональных навыков (мастерства) учителя-предметника. Эти навыки доминируют в поведении учителя: существует общепринятая норма, которой учитель должен придерживаться – «вмешивайся в работу другого учителя настолько минимально, насколько это возможно при выполнении твоих задач».
Кроме внутренних законов, профессиональных норм существуют, конечно, внешние законы, которые лимитируют самостоятельность учителей и влияют на координационный механизм. Мы разделяем:
Директор школы занимает комплексную срединную позицию: с одной стороны, он связан с преподавателем, с другой – с администрированием.
Если брать во внимание финансы и другое материальное обеспечение, то директор является ключевой исполнительной фигурой в администрации. В силу его позиции, он влияет на решение всех вопросов, касающихся материального обеспечения. Он ответственен перед инспекцией, власть предержащими и родителями за все, «власть» его невелика. Формально он может вмешаться лишь в том случае, если халатное отношение учителя к своим обязанностям становится очевидным. В этом случае он опосредовано проявляет власть как человек, отвечающий за использование ресурсов (оборудования, обеспечения образовательного процесса). Он может стимулировать некоторые образовательные процессы, а может и прервать их ограничения в ресурсах. В силу этого, стиль его управления можно назвать дистрибутивным стилем управления. Директор может также влиять на образовательный процесс, используя свой личный престиж. В сегментной организации присутствуют и позиции заместителей директора. В организационном смысле у них нет большой значимости. Учителя напрямую обращаются к директору, т.к. заместители не являются представителями какого-то независимого уровня менеджмента. В случае расширения школы, заместители становятся ответственными за работу секций. В этом случае заместитель директора может стать вполне независимым руководителем «подшколы».
Расширение школы может иметь и другой эффект – это может привести к ситуации, когда замов наделяют властью над «подшколой» и они используют свои управленческие обязанности, следуя инструкциям, установленным директором. Таким образом, начинают проглядывать контуры модели линейной организации персонала с горизонтальной структурой советников.
Сегментная модель состоит из определенного количества секторов, слабо связанных друг с другом: структура эта не очень важна для коммуникации и еще меньше – для консультаций. Прежде всего она применяется для разделения между администрацией и педагогами. Изменение или развитие является результатом консультаций между управляющим органом и директором. В дальнейшем, с директором общаются только те учителя, которым в работе необходимо какое-либо оборудование или средства, а также учителя, которые проявляют инициативу для получения определенных ресурсов.
Как последствие этой индивидуализированной модели поведения, возникает определенный феномен: использование ресурсов и оборудования принимает специфический характер, т.е. нет четкой стратегии пользования ресурсами, выработанной совместно управляющим органом, директором и учителями, т.е. нет базы для наиболее рационального использования имеющихся ресурсов. Сегментный характер отражается также на деятельности учителей. Каждый учитель может работать по собственной программе в рамках определенных предписаний и полученных ресурсов. Только сам учитель может оценить своих учащихся и то, как он выполняет свои обязанности. Учителя не слишком осведомлены о профессиональном мастерстве друг друга; они только знают, что для преподавания нужно пройти обязательное обучение. Формально учителя не обязаны сотрудничать внутри своего методического объединения. Используя неформальную коммуникацию, они пытаются решить проблемы распределения классов, совместного использования учебников в параллельных классах, «утрясти» вопросы с расписанием. На общем собрании учителей решается вопрос о критериях приема новых учащихся, оценке и переводе учащихся в следующий класс.
В принципе, учителя обязаны быть классными руководителями. Однако формального описания данной роли и обязанностей лица, их исполняющего, нет. Часто эти обязанности выполняются на минимальном уровне. Одним из последствий данного феномена является тот факт, что школа имеет ограниченные возможности для коррективного управления (например, тренинг учащихся с неадекватным поведением).
Сегментный характер организации проявляется и в отношениях с окружающей средой – организация носит преимущественно закрытый характер.
Контакты школы с родителями осуществляются только по поводу их собственных детей. Они не имеют ничего общего с определением школьной стратегии в более широком смысле. В других отношениях школа не слишком приспособлена к стимулированию пополнения ее извне и осуществлению контактов с окружающей средой.
Своеобразная логичность сегментной организации состоит, прежде всего, в ее неспособности достичь стратегических решений, которые отражали бы всю школьную систему. Различные субъекты – будь-то личности (учителя, директор) или группы (управляющий орган, педсовет), имеют более или менее автономные обязанности, они могут выполнять эти обязанности, минимально используя коммуникацию и консультации. Иногда этот тип организации соотносят с «системой свободного соединения» (Вейк (Weick), 1976).
Наиболее важное совещание – большой педсовет, который часто демонстрирует модель принятия решений, называемую «мусорной корзиной» (т.е. никто друг друга не слушает, начинается «базар» и решение вопроса откладывается на неопределенное время).
Слабости, присущие сегментной организации:
а) Одним из результатов отсутствия коллективной выработки стратегии является минимальная возможность для планирования изменений и, следовательно, для развития. Изменения, связанные с обучением, возможны внутри каждого отдельного класса, где преподает тот или иной учитель. Учитель может улучшить процесс преподавания в рамках собственных уроков, при условии, что это не доставляет «неудобства» его коллегам. Более глубокие изменения в школьном образовательном обеспечении не могут быть достигнуты спланированным совместно подходом (если только нет специальной договоренности между определенным числом учителей). Поэтому развитие системы становится возможным только тогда, когда директор школы, управляющий орган и/или определенное число учителей намеренно не начнут работать в стиле, не соответствующем сегментной модели. Они могут нарушить границы (сегментной организации) и установить более тесное сотрудничество. Поступая таким образом, они нарушат (культурные) нормы сегментной организации и могут столкнуться с серьезной оппозицией.
б) По тем же причинам отношения в организации (о которых мы уже говорили) определяют тот факт, что внешние ресурсы и возможности вряд ли могут быть продуктивными. Чтобы попытаться начать системно ориентированные консультации, необходимо, чтобы директор или проектная группа была подготовлена к кооперации больше, чем этого требуют нормы существующей модели.
Для адекватного функционирования сегментной модели (также, впрочем, как и для других моделей) необходимо, чтобы учителя полностью были способны выполнять свою задачу (т.е. имели необходимые знания, навыки, умения, квалификацию, способности т.д.). Как и в других моделях, в сегментной модели это условие не всегда бывает удовлетворительным. Типичным для сегментной модели является то, что неудовлетворительная работа части учителей может в большей мере быть скрыта: учителя ответственны за предметное преподавание и соответствующую оценку учащихся; они мало делятся с другими коллегами или директором проблемами, возникающими в процессе преподавания. Аксиомой является то, что плохие успехи учащихся могут быть отнесены за счет их недостаточных способностей или неправильного отбора. Модель предполагает, что учитель САМ осознает недостатки в том или ином аспекте своей работы и способен их самостоятельно устранить. Если, тем не менее, ему не удается это сделать, директору, его коллегам и/или инспектору увидеть их очень трудно, а тем более вмешаться в работу преподавателя. Этот недостаток будет пропорционально уменьшаться с развитием профессионализма учителя.
Схема сегментной организации
Естественно, существует много способов наглядного изображения организационных структур. В этой главе мы используем схемы, чтобы показать наиболее важные организационные единицы каждой модели (в виде прямоугольников) и охарактеризовать их организационные отношения (через расположение прямоугольников и тип соединяющих линий).
Предполагается, что все образовательные модели включают, по крайней мере, обучение на протяжении четырех лет (если возможно обучение более четырех лет, на схеме это изображается стрелкой). Внутри схемы моделей организационные единицы (= образовательные секции), соответствующие данной образовательной структуре, занимают центральную позицию; другие единицы группируются вокруг этого центра.
На схеме №2 непрерывные линии отображают тесные связи; прерывистые линии – слабые или более свободные отношения.
На схеме мы видим образовательную секцию с одногодичным оценочным периодом и четыре вертикальные секции, включающие три и более лет обучения. Директор и два его заместителя ответственны за работу одной или двух секций.
Директор формально ответственен за работу заместителей (в том числе и заместителя по финансам) и подчиняется руководящему органу. Его ответственность за образовательный процесс весьма поверхностна и ограничивается общим руководством. Заместители директора выполняют некоторые функции координаторов и поддерживают дисциплину. Формальный авторитет у них очень невелик.
Связь «педсовет – директор» очень важна, так как от нее зависит большинство принимаемых решений.
Так как оппозиция учителей очень автономна, методические объединения представляют во всех аспектах систему «свободного соединения». Предметное преподавание и весьма ограниченная «отеческая забота» об учащихся – основные задачи педагогов. Управление учащимися здесь ограничивается тем, что учитель просто дает совет в каждом конкретном случае. В большинстве случаев это происходит «при закрытых дверях».
Модель 2. Линейная организация с горизонтальной консультативной структурой.
По сравнению с сегментной организацией, линейная организация с горизонтальной структурой консультантов более структурирована (см. схему №3). Прежде всего рассмотрим структуры, являющиеся результатом разделения труда – организационные единицы.
Основные различия между линейной организацией и сегментной организацией заключаются в типе координационного механизма: в линейной организации выделяется роль менеджмента и иерархических связей. Развитие менеджмента (берущее начало в сегментной организации) может быть обусловлено увеличением количества учеников и учителей, т.е. «расширением» школы.
В то же время, это значит и качественные изменения, которые способствуют более гибкому, комплексному и адаптивному функционированию.
Повышение роли менеджмента предполагает, что в школе существует такая культура, которая принимает это как должное: учителя видят полезность менеджмента, введенных им координирующих правил и стандартов. Определенная часть учителей должна быть готова к выполнению функций средних менеджеров. Иерархическая структура требует также более четкого определения роли заместителей директора. В данном случае эта позиция определяется как позиция «первого руководителя» в образовательной иерархии. Помимо выполнения заместителями директора общей координации работы образовательных секций, они несут специальную нагрузку, связанную с координацией функций управления. Согласно своему месту в школьной структуре, заместитель должен координировать и поддерживать наставническую и консультативную деятельность в находящейся в его подчинении секции. В данном случае секретарский отдел также оказывает поддержку в этом виде деятельности, беря на себя обязанности по регистрации учащихся.
Заместитель директора может также отвечать за качество предметного преподавания. Часто заместитель директора является председательствующим на заседании методических объединений.
Менеджмент нуждается в информации обо всем, что происходит в школе; заместители директора очень осторожно используют свой авторитет координаторов в отношении выбора обучающих методов, учебного материала, диагностических тестов и т.д. (такая деятельность находится в соответствии с требованиями постановочной модели) (смотри главу 3).
Однако автономность учителя продолжает оставаться нормой, поэтому заместители директора не практикуют жесткого контроля за деятельностью учителя в классе. Они лишь дают рекомендации и стремятся обеспечить учителей теми средствами и инструментарием, который присущ данной организации. Например, они заботятся о том, чтобы молодым учителям была своевременно предложена поддержка и содействие со стороны старших учителей.
Заместители обязаны отчитываться о проделанной работе перед директором.
Таким образом, иерархия, устанавливаемая в школьной организации, представляет собой так называемую «линию». Директор остается лицом, ответственным за развитие стратегии, которая тем не менее, должна быть одобрена управляющим органом.
Стратегия (проистекающая из различных стратегических решений) касается не только материальных и других возможностей школы (как в сегментной организации), но и общих вопросов образования, которые также обсуждаются. На первой стадии выработки стратегии директор ищет совета у других членов команды менеджеров (заместителей), а также у других консультационных структур и, прежде всего, у методических объединений. Консультативные функции часто называются «функциями персонала в линейной организации».
Внутри школы координация в основном имеет место в (ограниченном числе) горизонтально-структурированных образовательных секциях (оценочный период). Достигается это путем концентрации в этих секциях тех учителей, которые стремятся к сотрудничеству внутри команды, которое позволяет применение более дифференцированного преподавания и интенсивного управления. Если мы сравним 1 и 2 модели, то увидим, что вторая модель подходит к более индивидуализированному образованию в том смысле, что ученики получают большую поддержку при их переходе из начальной в среднюю школу; ученикам можно дать более квалифицированные советы по выбору той или иной школы, ориентируясь на их поведение в оценочный период.
Способность школы к изменению увеличивается, так как в определенной степени школьный менеджмент может развивать образовательную стратегию, консультируясь с персоналом. Мы уже упоминали работу учителей в методических объединениях и их деятельность по управлению учащимися.
Что касается потенциала к изменению, школа с линейной структурой больше подходит для использования внешней поддержки (внешнего консультанта) для решения проблем, возникающих в ходе изменения. Внешний агент может оказать действенную помощь, т.к. действует «через» менеджмент.
Но способности этой модели к изменениям все еще не могут быть названы значительными; влияние директора на учителей (в том, что касается предметного преподавания) продолжает оставаться минимальным.
Слабости, присущие линейной организации
В этой модели мы видим хрупкий баланс между регулированием и профессиональной автономией, который очень легко нарушить. Линейная организация с четким линейным подчинением и консультационной структурой может расцениваться учителями как угроза их автономии. Они могут действовать в соответствии с директивами менеджмента, которые в реальности противоречат их автономной позиции. Так, например, консультационная функция методических объединений или единиц («домов») по управлению учащимися может отражать скорее тенденцию к сохранению существующей организации в школе, чем к ее изменению.
Учителя могут препятствовать реальной работе структуры консультаций: менеджер может консультироваться с ними, формально они работают и вырабатывают какие-то предложения, но эти предложения бессодержательны или бесполезны. В линейной структуре организации вполне возможно явление, когда искусственно созданная структура, разрабатывающая стратегию, действует в изоляции от реальности. Все это может генерировать совершенно безрезультатную, неэффективную энергию и может вызвать сопротивление членов организации. Чем больше линейная организация с горизонтальной консультационной структурой, тем больше менеджмент изолирован от учителей. Более всего вероятно, что менеджер будет упорно следовать своим бюрократическим принципам и стараться разрешать проблемы, совершенствуя существенную структуру (даже если проблемы появляются именно из-за недостатков этой структуры). Придумываются новые правила и процедуры, перераспределяются обязанности и сферы ответственности, ужесточается контроль, т.е. принимаются те меры, которые согласовываются с данной моделью, однако это «бег все по тому же кругу, слегка видоизмененному».
Иерархическая структура начинается с управляющего органа, далее стоит директор, затем его заместители, средние менеджеры. Низшую ступень в иерархической структуре занимают учителя.
Директор ответственен за внешние связи, финансы и образовательную политику в школе. В соответствии с данной схемой, директор также ответственен за развитие отдела по управлению и профориентации учащихся и отдела по развитию образования (эти функции могут быть делегированы одному из заместителей в соответствии с распределением должностных обязанностей и личными способностями).
Каждый заместитель координирует работу внутри своей секции с помощью средних менеджеров, число которых зависит от размера школы, числа секции и рабочей нагрузки.
Также как и в сегментной организации, все образовательные секции – вертикальные, за исключением оценочного периода (в данном примере, одногодичного).
Принимают решения в основном директор и его заместители; педсовет в данном случае обладает меньшей властью.
Структура методических объединений такова, что они способны выполнять требования постановочной модели. Заседания методистов также превращаются в консультационную структуру: они консультируют директора по вопросам образования и дают информацию о работе методических объединений.
Работу каждого методического объединения координирует один из его членов – заведующий методобъединением (методист).
Некоторые учителя проходят специальный тренинг, после которого они способны заниматься коррективным преподаванием и профориентацией.
Резюме. Основные положения линейной модели с горизонтальной консультационной структурой:
Модель 3. Коллегиальная организация.
Также как и в модели линейной организации, модель коллегиальной организации содержит больше организационных элементов, чем модуль I (см. схему №4). По характеру, тем не менее, эти элементы сильно отличаются от аналогичных в модели 2.
Внутри методических объединений существует хорошо развитая система профессиональных консультаций. Предметом консультаций между учителями внутри одного методического объединения является улучшение и развитие методов и техники работы с группами смешанных способностей. Одним из важных аспектов деятельности методических объединений являются встречи, на которых оцениваются и обсуждаются преподавание как таковое и сотрудничество между учителями.
Особая структура школьного менеджмента также является одной из характеристик коллегиальной модели. В линейной организации с горизонтальной консультационной структурой подчеркивается особая индивидуальная ответственность директора и его заместителей; в коллегиальной модели ответственность лежит на всех, кто в той или иной степени выполняет менеджерские функции, т.е. является коллективной.
Это не значит, что ответственность директора перед руководящим органом или внешней инспекцией уменьшается. Это также не значит, что уменьшается его авторитет, когда выработанное коллективно решение ведет к стагнации. Тем не менее, он не слишком часто пользуется авторитарными методами. Чаще директор чувствует себя просто «первым среди равных» и не склонен к «иерархическому» поведению.
Заместители директора ответственны за работу отдельных секций, находящихся в их подчинении. Кроме того, что он возглавляет работу секции, заместитель директора может быть также ответственен за стимулирование образовательно-инновационных процессов внутри школы. В коллегиальной организации может возникнуть широкий набор различных консультационных структур. Тем не менее, они имеют определенные общие черты:
Культура, существующая в такой школе, отдает приоритет профессиональным ценностям и методам органической кооперации.
Коллегиальная модель радикально отличается от сегментной, исключая одну черту – центральную позицию предметного преподавания. Эта черта даже усугубляется, т.к. менеджмент вовлечен в выработку стратегии и принимает участие в консультациях по поводу предметного преподавания.
Совсем не трудно понять, что коллегиальная организация обладает большей способностью (в терминах развивающегося функционирования), чем модель 1 и 2.
В контрасте с двумя последующими моделями, деятельность методических объединений в модели 3 больше направлена на решение проблем и осуществление тех изменений, которые напрямую связаны с предметным преподаванием.
Подобная деятельность способствует выработке четко просчитанных механизмов обучения по различным предметам. Это помогает реализовать внутреннюю дифференциацию в классах, где существует длительный оценочный период.
Способность школы к развитию зависит не только от внутренних ресурсов, но и от ее возможности воспользоваться внешними благоприятными условиями. По отношению к предметному преподаванию школа может воспользоваться услугами (сотрудничать) с внешними экспертами в терминах пользы, которую они могут принести в решении различных проблем.
Слабости, присущие коллегиальной организации
Коллегиальная модель – это в некотором смысле преувеличено предметно-ориентированная организационная структура. Ошибки могут происходить из структурного поведения организации: достижение согласия может занять слишком много времени, особенно если решение не касается напрямую предметного преподавания. «Коллегиальная» атмосфера базируется на том положении, что каждый должен внести свою лепту в выработку решения, даже по непрофессиональным вопросам.
Это может создать ситуацию, когда ни один член организации не может самоопределиться, и когда иррациональные процессы начинают занимать все большее время. Совершенствование предметного преподавания, его методов, различных тестов становится первостепенным.
Учителя слишком фокусируют внимание на результатах (больше, чем на самих учениках) и концентрируются на предметном преподавании (больше, чем на диагностике потребностей учеников). Консультационная деятельность и деятельность по управлению учащимися, рассматривается в коллегиальной организации как деятельность второго порядка и направлена на улучшение или поддержку предметного обучения. Чем больше модель «извращена», тем меньше внимания уделяется другим аспектам потребностей детей. Возникает определенная степень стереотипного мышления, которая поддерживается менеджментом. Многие директора школ чувствуют себя больше коллегами учителей, чем руководителями, а отсюда страх прослыть среди коллег «заправилой» или «шишкой». Они так же не хотят, чтобы их коллеги думали, что они уделяют каким-то другим аспектам больше времени, чем предметному преподаванию.
Поэтому многие инновационные проекты внимательно оцениваются с точки зрения их пригодности (в терминах связи с предметным преподаванием). Проекты часто отвергаются, т.к. их реализация может вести к конфликтам (т.к. они не совместимы с философией школы).
На схеме №4 мы видим три образовательных горизонтальных секции. Секции для 4-го года и возможных более поздних лет имеют более или менее вертикальную структуру. На этой схеме мы акцентируем внимание на важность органа, вырабатывающего стратегию. В собрании этого органа принимают участие представители всех организационных единиц. Дискуссии по поводу школьной стратегии заканчиваются принятием решения (после очень внимательных консультаций в школе).
Тем не менее, директор несет формальную ответственность и при необходимости может ограничить компетенцию органа, вырабатывающего стратегию. Директор и заместитель директора кооперируются в «менеджерскую команду»: директор ответственен за формальные и внешние отношения, взаимоотношения с педсоветом и управляющим органом.
Работа горизонтальных секций координируется одним из заместителей директора; в каждом годовом потоке у него есть помощник – средний менеджер, который занимается каждодневными, рутинными делами, включая управление и коррективное преподавание, осуществляемое наставниками (так называемым «ведущим» учителем в каждом классе).
Большей частью коррективное преподавание интегрировано в предметное; роль специалиста в данном случае довольно ограниченна и сводится к решению отдельных проблем.
Образовательная модель смешанных способностей требует жесткой структурированности методических объединений, а также жесткой структурированности всей школьной организации. Методисты оказывают сильное влияние на орган, вырабатывающий стратегию; за ними стоят и поддерживают их методические объединения и группы методических объединений, стремящихся к интеграции.
Модель 4. Матричная организация.
Используя матричную структуру, школа избегает выбора одного базиса для построения структуры (группирования), вместо этого она выбирает два. В этом сущность 4 модели, довольно сложного типа организации.
Тесная кооперация преподавательского подразделения и подразделения управления может привести к более или менее интегрированному подходу к преподаванию и управлению. Цель данной интеграции – как можно более полно удовлетворить потребности учащихся в терминах личностного роста. В некоторых случаях интеграция может быть маргинальной – один интегративный проект может длиться одну неделю в году; проекту может отводиться один – два дня в неделю, или на протяжении всего года может выполняться полностью интегрированная учебная программа. Даже в ситуации, когда учебная программа интегрирована минимально, существует информационный поток и общее самосознание, отсутствующие в предыдущих моделях. Типичная матричная модель возникает, когда пересекаются «вертикальное» предметное преподавание и «горизонтальное» управление.
Менеджмент в матричной организации уделяет много времени облегчению и продвижению кооперации обоих подразделений. Много внимания уделяется также выработке стратегии, являющейся самым важным звеном в механизме координации в матричной модели.
Позиция менеджмента включает определенный уровень среднего менеджмента: в зависимости от размера школы и сложности организации.
Так как учителя принимают определенное участие в работе менеджмента, у них возникает и определенная ответственность, поэтому они воспринимают как обязанность «обслуживание» учащихся. Попытки менеджмента не отделять себя от учителей проявляются в действиях, направленных на достижение высокой степени консенсуса в принятии решений. По этой причине просто необходимо, чтобы внешнее регулирование было ограниченно и школа обладала бы большей внутренней автономностью.
Положение в команде менеджеров может отражать дифференциацию в школьной организации; некоторые заместители хотят быть ближе к предметному преподаванию, другие – к управлению или социальным вопросам. В этом отношении в матричной организации внутри менеджмента присутствует некоторое напряжение, которое оказывает влияние на консультации (иногда переговоры) внутри подразделения и между группами.
Связующий фактор и потребность в консенсусе еще проявляется в этой модели, но несколько «затеняется» стилем менеджмента: менеджмент берет инициативу на себя, формирует образовательную философию, стимулирует интенсивный внутренний тренинг и, если нужно, оказывает силовое давление при принятии решений.
Двойное основание матричной организации не слишком явно, но находит выражение в идеях, касающихся образования, т.е. в установлении баланса между преподаванием и управлением. Чем больше согласованность на уровне стратегии, тем меньше проявление дуальности. Большинство школ с матричной организацией вынуждены постоянно действовать на «острие ножа», т.е. в постоянном напряжении по поводу установления баланса.
При матричной организации менеджер должен обладать мастерством в управлении проектами изменения организации, в которых вовлечены все ее уровни.
Слабости, присущие матричной организации
Матричная организация нарушает классические принципы «целой власти». Это трудно заметить в терминах школьной организации, т.к. слабость власти внутри школы традиционна.
У учителей (и окружающих) может создаться впечатление, что в действительности ничего не меняется, «такой же хаос, как всегда». Это может послужить причиной для возникновения проблем с внешними группами, заинтересованными в работе школы – родителями, инспекторами, обществом. Происходит это потому, что школа не осуществляет адекватную коммуникацию со всеми этими субъектами по поводу процессов изменения. Инспектора могут протестовать, а родители перевести детей в другую школу, где все «ясно и понятно». Таким образом, сложная школьная система (такая как матричная) с нетрадиционными целями обучения, может быть изолирована или даже отвергнута окружающей средой.
Дуальность матричной организации может усугубить эту проблему. Даже в благополучное время перед школой могут возникнуть проблемы: должно ли следовать ориентации на требования учебной программы или следует ориентироваться на нужды учеников. В конце концов установится баланс, ситуация «ты мне – я тебе», которая может быть просто не понята. К сожалению, это ведет к двум результатам: уменьшению числа учащихся и уходу учителей. Такая напряженность ведет также к личностным конфликтам: организационные единицы, обычно играющие роль «защитных стен» («моя классная комната» или «мое методическое объединение») ослабляются матричной организацией.
Матричная организация становится стрессовым местом работы не только для менеджеров, но и для учителей. Ролевые конфликты неизбежны (Я учитель или наставник?). Перегрузка проявляется в слишком большом количестве требований, предъявляемых к индивидууму (например, участие в различных собраниях и дискуссиях). Когда же родители и/или учащиеся приглашаются для участия в выработке стратегии, перегрузка часто становится очевидной.
На этой схеме мы попытались отобразить матричную структуру: пересечение предметного преподавания и управления, которое играет главную роль в «годичных командах». Матричная организация имеет три подразделения:
Инициатором новой стратегии могут стать различные отделы и/или индивидуумы. Новая стратегия подробно обсуждается, иногда создаются временные рабочие группы, выполняющие исследовательские функции.
Директор школы возглавляет менеджерскую команду. Он обеспечивает внутреннюю и внешнюю поддержку. У него две главные задачи: обеспечение информационного потока и реализации стратегии. Заместители директора несут ответственность за правильную реализацию стратегии, стимулируют дискуссию и развитие.
Наставники годового потока имеют дело с общими, традиционными детскими проблемами. При необходимости они прибегают к помощи коллеги – специалиста. Преподавательское подразделение имеет сложную структуру: оно состоит из методического объединения, включая методистов и временные проектные группы. Эти группы работают над подготовкой новых видов учебных программ: личностно ориентированных или, например, программ, предусматривающих группирование некоторых предметов и т.д. Годичная команда состоит из наставников всех классов (учебных групп) и учителей – предметников, ответственных за преподавание в этом году. Годичная команда принимает решение по поводу учебных программ, а именно: связи требований к обучению и управлению. Годичная команда может сама сконструировать программу деятельности или адаптировать проекты, предложенные преподавательским подразделением. Она ответственна за выполнение программы в рамках школьной стратегии. Возглавляет команду учитель – наставник – средний менеджер, работает она под руководством заместителя директора.
Резюме. Основные положения матричной организации:
Модель 5. Модульная организация
В модульной организации преподавание и управление полностью интегрированы (см. схему №6). Дуальность матричной организации разрешается путем введения структуры маленьких по размеру команд (6-10 участников), которые автономны в своей работе (не полностью, но в значительной мере). В каждой модульной «команде» ее участники в высокой степени разделяют взгляды друг на друга на образование и на два его аспекта – преподавание и управление.
Каждая «команда» работает с постоянным составом учеников на протяжении нескольких лет. Каждая команда ведет все предметы, часто один учитель преподает несколько предметов. В лучшем случае, учитель – член только одной команды. Внутри существующих официальных предписаний в западных странах это практически невозможно. Соответственно некоторые учителя должны работать в двух – трех командах. Это может (хотя и не обязательно) привести к столкновению культур различных «команд». Каждый учитель выполняет две функции: преподавательскую и функцию управления учащимися; учителя проходят более широкий тренинг, чем обычный предметно-ориентированный.
Некоторые негативные проявления данного феномена: учитель должен обобщить свой предыдущий опыт; стать «специалистом во всем», научиться «подлаживаться» под учащихся. Интенсивный внутренний тренинг является необходимым условием для функционирования модульной команды. Так как команды работают автономно, их учебные программы могут быть гибкими. Учебная программа выбирается той или иной командой, исходя из следующих положений:
Важным аспектом деятельности модульной организации является связь с родителями. С самого начала родители должны быть проинформированы о идеях и ценностях той модульной единицы, к которой будет принадлежать их ребенок. Родители должны также принимать участие в выработке стратегии модульной единицы и, если возможно, оказывать ей практическую поддержку. Каждая модульная «команда» вынуждена оказывать особое внимание родителям не только потому, что они играют важную роль в процессе управления учащимися, но и потому, что они – часть социальной среды, окружающей школу.
«Обобщенные и разделенные» способности учителей внутри модульной команды позволяют интегрировать образовательные процессы, не прибегая к сложной организации со множеством координационных механизмов. Модульная единица демонстрирует высокую степень гибкости, т.к. каждая «команда» может приспособить стратегию к потребностям учеников своей группы. В работе команды, естественно, будут определенные ограничения, возникающие потому, что ресурсы команды не беспредельны. И даже заключение контракта о сотрудничестве с другой единицей не снимает этих ограничений. Возможность для развития и изменения тоже ограничена, но теперь, уже культурой команды. Как бы то ни было, каждый год одна команда заканчивает свое существование и на смену ей должна прийти другая. С каждой новой командой в жизнь школы вливается свежая струя.
Слабости, присущие модульной организации
Школьная организация очень редко построена по типу модульной организации. Требования со стороны окружающей среды, являющейся важным определяющим фактором, могут быть слишком высоки. Как и в случае с матричной организацией, окружающая среда или общество незнакомы с этим типом школы. Особенно может смутить родителей вариативность обучающих целей. Однако модульная организация может искусно решить эту проблему: ввести родителей в свою организацию. Но их проникновение в функционирование школы может сослужить плохую службу: родители могут отвергнуть все, что им по какой-то причине не нравится. Таким образом у модульной организации может возникнуть проблема в отношениях с окружающей средой и решение этой проблемы потребует больших затрат энергии. Модульная организация функционирует хорошо только при соблюдении нескольких важных условий, в том числе, если никто не оспаривает основные положения и ценности. Каждая модульная «команда» строится на том принципе, что ее участники находятся в согласии друг с другом и воспроизводят одинаковую культуру. Несмотря на то, что это ведет к высокой эффективности работы, могут создаться и некоторые конфликтные ситуации:
Школа состоит из определенного количества довольно автономных единиц, каждая из которых имеет в своем составе «команду» учителей, которые реализуют преподавательскую функцию и функцию управления учащимися в интегрированном виде.
Модульная «команда» ответственна за программирование и реализацию учебного курса. При желании она может переформировать некоторые его части, или реализовать новые виды активности в довольно широком поле школьной стратегии. В работе каждой модульной команде помогают частные консультативные встречи с родителями и учениками. Каждая модульная единица имеет собственный бюджет (финансовую и секретарскую поддержку). Модульные единицы могут пользоваться услугами отдела поддержки и отдела управления. Последнее в основном касается так называемой вторичной помощи специалистов.
Школьная стратегия – это результат совместных консультаций директора, заместителей директора, представителей от модульных единиц (средних менеджеров), отделов управления и методических объединений. Несмотря на то, что последние два не имеют прямых связей с модульными единицами, сами учителя-предметники и наставники оказывают значительное влияние на работу этих единиц.
При такой схеме организации орган, разрабатывающий стратегию развития, учреждает отдел развития, имеющий отношение к образовательному развитию и вне школы. Очень часто этот отдел обращается к временным рабочим группам с просьбой провести исследовательскую работу по той или иной теме. Команда менеджеров должна находиться в «хороших отношениях» с органом, вырабатывающим стратегию, т.к. для нее это единственная возможность на эту стратегию повлиять. Директор несет формальную ответственность перед управляющим органом, который, в свою очередь, не имеет тесных связей ни с ним, ни с органом, разрабатывающим стратегию школы.
Резюме. Основные положения модульной организации: