какая парадигма обучения иностранному языку на современном этапе
Какая парадигма обучения иностранному языку на современном этапе
Газиева Ольга Владимировна
1. Что такое «образование» с позиции современности. 2. В чем состоит парадигма современного образования? 3. Что такое междисциплинарная интеграция? 4.Что означает гуманизация культуроведческая социологизация и экологизация образования? 5.В чем состоят принципы реформирования образования?
1. Российское образование претерпевает изменения, вызванные вхождением в общеевропейский Болонский процесс, необходимостью решения проблем обеспечения качества образования, сменой педагогической парадигмы – совокупностью методологических установок, принятых научным педагогическим сообществом, где главной ценностью выступает личность, ее нравственная позиция, культурность, профессиональная компетентность. Одним из приоритетных компонентов современного российского образования является расширение международного сотрудничества. К 2014 году каждая страна-участница Болонского процесса должна провести реформу, суть которой заключается в создании единого европейского образовательного пространства своей системы образования в соответствии с едиными европейскими стандартами.
4. Гуманизация образования предусматривает приоритетное изучение тем, затрагивающих глобальные проблемы человечества на современном этапе развития, раскрывающих взаимосвязанность между нациями и народами, включающих моральные, гражданские, культурные аспекты международного воспитания, а также ориентацию в стратегии образования на развитие культурно и духовно богатой личности как необходимую предпосылку для всестороннего развития общества. В области гуманитарных знаний, т. е. знаний о человеке, филология занимает особое место. Специфика филологии заключается в том, что она одновременно воспринимается: • и как наука, изучающая духовную сущность человеческого общества в ходе его исторического развития; • и как совокупность наук, имеющих своим объектом изучение письменных текстов, а через них и культуры человечества; • и как искусство, которое предполагает наличие знаний, заимствованных из различных наук, и умение их применить для изучения связи между языком и определѐнными областями культуры. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России.
5. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы: — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; — гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; — дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; — демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.
1. В чем состоит необходимость образования через всю жизнь. 2. Каковы свойства современного образования? 3. Каковы глобальные тенденции в мировом образовательном пространстве? 4. В чем состоит суть компетентностного подхода? 5. Роль ЮНЕСКО в образовании.
1.Когнитивные аспекты обучения неродному языку, связанные в первую очередь с развитием у учащегося языковой и концептуальной картины мира, требуют расширения «рамок» учебного процесса за счет включения в этот процесс его (учащегося) реального индивидуального опыта в межкультурном общении, развития и поддержки заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни. Обращение к когнитивным аспектам означает, что старая парадигма «языковое образование на всю жизнь» заменяется новой — «языковое образование через всю жизнь», и, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Веселой азбуки», языковое образование как процесс должно перейти от «vademecum» к «vadetecum», т.е. от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». С этой точки зрения основным смыслом образовательного процесса по неродному языку не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений «раз и навсегда», т. е. на всю жизнь. Образовательный процесс — это непрерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать на протяжении всей будущей жизни приобретенный ими ранее иноязычный лингвокультурный опыт. Такое понимание языкового образования как процесса ставит вопрос об усилении дифференциации и индивидуализации языкового образования и о создании условий, предоставляющих каждому учащемуся реальные права на получение качественной лингвокультурной подготовки.
3. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня. В мировой системе образования в начале XXI века выделяют определенные глобальные тенденции: 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; 2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); 3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма); 4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; 5) разрастание рынка образовательных услуг; 6) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; 7) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; 8) постоянное обновление и корректировка образовательных программ; 9) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; 10)поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.
2.Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность. Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми, знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком. Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т. д. Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления. Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов. Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т. д.) и др. Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень – общее высшее образование (2 года), второй уровень – базовое высшее образование – бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 1-2 года магистратуры). Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз. Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой в использовании разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров. Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания. Непрерывность означает процесс постоянного образования- самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. Общими для мирового образовательного пространства начала XXI века являются: Первая тенденция – это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
С начала XXI века в системе общего и профессионального образования происходит становление так называемого компетентностного подхода. Цели образовательного процесса определяются пониманием результатов образования, достигнутых человеком по завершении определенной образовательной ступени. Эти результаты фиксируются сегодня не в виде набора знаний, умений и навыков, как это было в образовании индустриальной эпохи, а в форме компетенций как целостных характеристик самого человека. ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентирована на: • создание условий для расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры; • обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека; • вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования; • исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции; • пропаганду принятых конвенций и рекомендаций; • сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на каждый год ЮНЕСКО подтверждает международную значимость образования в качестве важнейшей составляющей экономического, социального и культурного развития современного общества. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач: воспитание людей в духе мира, демократии и гуманизма, уважения прав человека, культурных ценностей и традиций других народов, сохранения окружающей среды.
5. . Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач: воспитание людей в духе мира, демократии и гуманизма, уважения прав человека, культурных ценностей и традиций других народов, сохранения окружающей среды. ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентирована на: • создание условий для расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры; • обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека; • вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования; • исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции; • пропаганду принятых конвенций и рекомендаций; • сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на каждый год ЮНЕСКО подтверждает международную значимость образования в качестве важнейшей составляющей экономического, социального и культурного развития современного общества. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач: воспитание людей в духе мира, демократии и гуманизма, уважения прав человека, культурных ценностей и традиций других народов, сохранения окружающей среды.
1. 1. В чем суть языкового образования как процесса? 2. Что такое «диалог культур»? 4. В чем состоит роль индивидуального опыта в межкультурном общении? 5. Что такое «коммуникативная компетенция»?
1Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру.
2.Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа — носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся.
1.Из каких социальных институтов состоит система языкового образования? 2. Система образования как совокупность образовательных процессов 3. В чем состоят факторы, детерминирующие систему языкового образования? 4. Как связаны факторы, детерминирующие систему языкового образования? 5. Что означает личностно ориентированная направленность языкового образования.
1.Институты современного образования-Ограны управления федерального значения.
Органы управления регионального значения.
Органы управления местного значения.
Нормативно-правовая база, программа, среда обучения.
Школы с углубленным изучением языков. Гимназии. Лицеи. Полная средняя школа.
В начальном образовании – школы с углубленным изучение языков. Начальная школа. Учебно-воспитательный комплекс.
1. Что такое «компетенция» в сфере образования? 2. Что такое компетентностный подход? 3. Что такое базовые (ключевые) компетенции. 4. Составляющие коммуникативной компетенции. 5. Структура иноязычной
1. Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция». Также и не существует единой, принятой всеми классификации компетенций. Другими словами, оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или неуспешность. Т.е. компетентность — это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определѐнного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе ещѐ не делают человека компетентным.
2. Усматривается два подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека), другие — на описании составляющих его деятельности, еѐ различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем. Часто задаѐтся вопрос: «Есть ли разница между компетентностью и компетенцией?». Здесь надо учитывать, что английский термин «competence» имеет значение «способность, умение». Есть и другой термин — «competent», который переводится как «компетентность» и имеет такие значения, как — полноправный, правомочный, установленный, законный (юридические выражения). Таким образом, «компетентность» обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный и т. д.), а «компетенция» — характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов). Компетентность остаѐтся характеристикой человека, а компетенция тем, чем он уже владеет (способность, умение). В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 год) уже зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности, который включает: • познавательную деятельность; • информационно-коммуникативную деятельность; • рефлексивную деятельность Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, т. е. не отрицая роли знаний, акцентировать внимание на способности использовать полученные знания. Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе.
1. В чем состоят лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный подходы? 2. Каковы факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучения? 3. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания предмета. 4. «Глобальные гипотезы » овладения иностранным языком. 5. Каким должен быть процесс овладения иностранным языком в контексте межъязыковой гипотезы.
1. Что такое «языковая личность»? 2. Три уровня языковой личности. 3. Модель языковой личности. 4. Что такое вторичная языковая личность? 5. Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур
1. Результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с Другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике
2. Три уровня языковой личности –
3. 1)нулевой уровень — вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности; 2)первый уровень— логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»; 3)второй уровень — уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности (см.: Караулов Ю. Н., 1987, с. 236).
4. Что касается модели вторичной языковой личности, то совершенно очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю. Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна меж культурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите лей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Описание модели вторичной языковой личности осуществляется по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания). Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Вы деленные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что теза урус I формируется под воздействием тезауруса II, в свою очередь, тезаурус II опирается на объективируемый в слове тезаурус I. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при надлежащей иной общности, где действует иная система ценно стей, норм и оценок. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Следовательно, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество Это, в свою очередь, ставит задачу формирования у учащихся готовности к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этнической, расовой и социальной терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые учащимся в устной и письменной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные), относящиеся соответственно к разным уровням организации языковой личности. Реализация указанной выше задачи возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте диалога культур. Понятие «диалог культур», достаточно широко употребляемое в современной методической теории обучения иностранным языкам, требует, однако, своего уточнения.
5. Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается прежде всего тем, что диалог культур реально протекает в сознании носи теля конкретной культуры. При этом роль исходной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении. Вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реализовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяю щей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкулътурной коммуникации. Данную способность называют межкультурной компетенцией.
1. Что такое лингводидактика? 2. Проблемы лингводидактики. Основные положения. 3. Связь лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. 4. Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам. 5. Культуроведческая направленность современной методики обучения иностранным языкам
2. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Проблемы лингводидактики. Основные положения. Связь лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам. Культуроведческая направленность современной методики обучения иностранным языкам. Лингводидактика — относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983). Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984). Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще — теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса и которую можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения иностранного языка. «Сколько бы ни старался учитель (даже при хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет цели, если ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные результаты обучения будут иметь место, когда учитель из-за незнания теории обучения будет беспомощен в осуществлении своих обучающих функций. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные для конкретной ситуации приемы обучения» (Методика обучения иностранным языкам. 1982, с. 6, 7). Таким образом, основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т. е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом» (Бим И.Л., 1977, с. 25). На основании сказанного выше можно сделать вывод о том, что в отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»: а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам; б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов. Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель/ преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в процессе совместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в настоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматривается формирование у учащегося способности к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур. Следовательно, методику интересуют, во-первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика); во-вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика). Здесь уместно вспомнить высказывания Л. В. Щербы, касающиеся специфичности методики обучения иностранным языкам по отношению к другим методикам. Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве методик, как справедливо отмечал ученый, речь идет об усвоении научного знания о тех или иных явлениях (например, физических, химических и др.), тех или иных законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к определенному социальному явлению независимо от знания законов этого явления. И это обстоятельство обусловливает сложность профессиональной деятельности методиста в области обучения иностранным языкам. 2.Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам Особенность методики как науки и специфика ее предметнообъектной области и состоят в том, что все представленные на схеме вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку. Следует заметить, что современная методическая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуроведческую направленность современной методики обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую личность, «которая реализует нужные лексикограмматичеекие конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта лежат отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятельности в ходе овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта. Это положение составляет современную сущность языкового образования в целом как ценности, как результата, как процесса и как системы. Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Методическая наука, имеющая комплексный характер, призвана ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта интересуют основные закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка. Знание методических закономерностей обучения иностранному языку составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально- методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике, преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.
1. В чем состоит цель обучения иностранным языкам и культуре? 2. Прагматический аспект цели обучения иностранному языку. 3. Уровни владения иностранным языком. 4. Когнитивный аспект цели обучения иностранному языку. 5. Педагогический аспект цели обучения иностранному языку.
Успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя гиперболизация или недооценка того или иного из них приводит к отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач обучения учебному предмету. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность которой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых является модель ван Эка (Ekvan J. А., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции. Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция пред полагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а именно социальная и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно: 1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения; 2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; 3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе; 4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка. Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями и интересами: а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально- оценочные суждения; б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного со держания, понимание полного содержания и поиск необходимой/ интересующей информации) и интерпретировать (творчески пере рабатывать) полученную информацию. Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навыков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения. Под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. Общеевропейская система (табл. 2) предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень). Mastery (уровень владения языком в совершенстве). Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их описанию, характеризуется: •различной степенью сформированности коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития способности адаптироваться к новизне речевых ситуаций; • вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью использования языковых и речевых средств; • различным качеством порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств; • нормативностью языкового оформления текста в плане правильности и уместности использования языковых средств, точности передаваемой/понимаемой информации. • беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверенности/неуверенности в использовании языковых средств. • степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контактов, которая выражается в инициативности говорящего/слушающего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или других средств. Совершенно очевидно, что определение границ между уровнями (как, собственно, всей системы уровней) всегда субъективно Результаты апробации показывают, что для отечественной школы релевантно следующее соответствие: первый уровень — уровень выживания — достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учебным планом 3—4 урока в неделю; второй уровень — допороговый — достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс; третий уровень — пороговый — в школах с углубленным изучением языка (от 4 до 8 уроков в неделю); четвертый уровень — пороговый продвинутый — достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю). Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся. Пятый уровень — высокий — предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те учащиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, шестой уровень — уровень владения языком в совершенстве — соотносится с такими высокими требованиями, которые представляют, в частности, Кембриджский сертификат или Малый немецкий языковой диплом. Данная система может послужить инструментом для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки обучаемых различных категорий, т. е. единых критериев образовательных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропейской системе уровней владения неродными языками дает каждому учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) получить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой коммуникативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с целью совершенствования этих результатов.